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sexta-feira, 24 de fevereiro de 2012

TEXTO - As Reformas Neoliberais na Educação Brasileira e Mundial

repasso texto que eu fiz.
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As Reformas Neoliberais na Educação Brasileira e Mundial


Os capitalistas criam várias conferências e reuniões para se discutir a educação, mas farei um histórico destas discussões mundiais de educação e uma contextualização sócio-política para o surgimentos dos ideais neoliberais na educação mundial e brasileira.
Após o fim da Segunda Guerra Mundial a humanidade se descobre perplexa pelos horrores da guerra, pela devastação econômica e o desemprego dos trabalhadores na sociedade. As potências capitalistas vão querer se reestruturar economicamente e sensibilizar o mundo dando mais humanidade após a barbárie da guerra.
Em 1945, URSS e Estados Unidos assinam na Conferência de Yalta (realizado na Ucrânia), que era um acordo que tinha como objetivo assegurar um fim rápido à guerra e a estabilidade do mundo. Além do mais queriam estabeler “as bases de uma futura ‘paz’ definindo áreas de influência das potências e acertado a criação de uma Organização multilateral que promova negociações sobre conflitos internacionais, objetivando evitar guerras e promover a paz e a democracia e fortaleça os Direitos Humanos”[1].
O documento da Conferência de Yalta serviu como base para os dois tratados sobre direitos humanos da ONU, de força legal, o Tratado Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Tratado Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais.
As potências capitalistas criam em 1945 a ONU (que veio a substituir a Liga das Nações) e através dela criarão elementos comuns para a humanidade. Há muitas organizações e agências das Nações Unidas que funcionam para trabalhar sobre questões específicas. A ONU possui muitas agências[2] que criaram bases comuns para os países do mundo.
Em 1948, a Assembleia Geral da ONU aprova a Declaração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações. Esta Declaração incluia a discussão sobre educação entre seus artigos[3] (lembrando que a ONU tinha fundado a UNESCO em 1945).
Segundo BOTEGA (2005):
Coube a UNESCO a iniciativa pioneira de realizar quatro conferências regionais durante a década de 1960, em Karashi (1960), Adis Abeba (1961), Santiago (1962) e Trípoli (1966), que produziram o primeiro retrato estatístico a mostrar com clareza os níveis mundiais de educação (UNICEF, 1999).

Este levantamento estatístico dos quadros educativos de várias regiões do mundo contribuiu para que se propagasse a idéia de “educação como um direito” e aos poucos a escolarização mundial vai aumentando, fazendo com que a mão-de-obra em todos os países capitalistas fosse sendo preparadas para as demandas sociais. Segundo BOTEGA (2005), a UNICEF disse que os países em desenvolvimento nas décadas de 1960-70 “deram à educação prioridade fundamental em sua agenda, como estratégia básica para eliminar disparidades, unificar nações e alimentar os mecanismos de desenvolvimento[4]”.
Houve um retrocesso da inclusão escolar como direito garantido pelo Estado pela ascensão do neoliberalismo na década de 1970-80. LIMA & RODRÍGUEZ (2008, p.56) dizem que o acesso à educação será restringido à educação básica, “cabendo ao mercado a realização das políticas sociais, atendendo aqueles que puderem pagar por elas”. A situação era de corte de gastos na educação e tinha a Pedagogia Tecnicista como mote educacional (esta pedagogia tem como eixo a racionalidade, eficiência e a produtividade). O “escolanovismo” e o “construtivismo” serão importantes referências para a pedagogia burguesa.
O neoliberalismo diminui a intervenção estatal na sociedade para a garantia da hegemonia burguesa na sociedade capitalista. GENTILI (s/d) diz que o neoliberalismo possui politicas em diversos setores:
(...) complexo processo de construção hegemônica. Isto é, como uma estratégia de poder que se implementa sentidos articulados: por um lado, através de um conjunto razoavelmente regular de reformas concretas no plano econômico, político, jurídico, educacional, etc. e, por ou através de uma série de estratégias culturais orientadas a impor novos diagnósticos acerca da crise e construir novos significados sociais a partir dos quais legitimar as reformas neoliberais como sendo as únicas que podem (e devem) ser aplicadas no atual contexto histórico de nossas sociedades. (...) expressa e sintetiza um ambicioso projeto de reforma ideológica de nossas sociedades a construção e a difusão de um novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante. (...) Os governos neoliberais não só transformam materialmente a realidade econômica, política, jurídica e social, também conseguem que esta transformação seja aceita como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para a crise.

GENTILI (s/d) diz que a ofensiva neoliberal na educação faz com que as instituições educacionais “tendem a ser pensadas e reestruturadas sob o modelo de certos padrões produtivistas e empresariais”. O neoliberalismo fará profundas mudanças na educação, reforçando a importancia ideológica do ensino para a sociedade. SANTOS & ANDRIOLI (s/d, p.5) citam LIBÂNEO e OLIVEIRA (1998)[5], que falam das interferências dos ideais neoliberais na educação mundial:.
- adoção de mecanismos de flexibilização e diversificação dos sistemas de ensino nas escolas;
- atenção à eficiência, à qualidade, ao desempenho e às necessidades básicas de aprendizagem;
- avaliação constante dos resultados/desempenho obtidos pelos alunos que comprovam a atuação eficaz e de qualidade do trabalho desenvolvida na escola;
- o estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas públicas ou privadas que são classificadas ou desclassificadas;
- criação de condições para que se possa aumentar a competição entre as escolas e encorajar os pais a participarem da vida escolar e fazer escolha entre escolas;
- ênfase na gestão e na organização escolar mediante a adoção de programas gerenciais de qualidade total;
- valorização de algumas disciplinas: matemática e ciências naturais, devido à competitividade tecnológica mundial que tende a privilegiar tais disciplinas;
- estabelecimento de formas “inovadoras” de treinamento de professores como, por exemplo, educação à distância;
- descentralização administrativa e do financiamento, bem como do repasse de recursos em conformidade com a avaliação do desempenho;
- valorização da iniciativa privada e do estabelecimento de parcerias com o empresariado;
- o repasse de funções do Estado para a comunidade (pais) e para as empresas.

De maneira mais direta, SANTOS & ANDRIOLI (s/d, p9-10-11) apontam as conseqüências das influencias do neoliberalismo na educação brasileira:
- Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;
- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios);
- O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
- Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
- A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante;
- Privatização do ensino;
- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às prefeituras e às próprias escolas);
- Aceleração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade;
- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas);
- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado. Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, o governo de sua responsabilidade com a educação;
- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;
- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico;
- Nova linguagem, com a utilização de termos com conotação política neoliberal na educação;
- Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980;
- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já haviam realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores.
- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente com a “amenização” da desigualdade;
- Privatização das Universidades;
- Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da Federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios;
- Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).

Neste contexto de corte de gastos e de “Estado Mínimo”, foram realizadas algumas reuniões que tinham o pensamento neoliberal como referência e buscando uma maior intervenção estatal na educação. Entretanto, isto não significa que o neoliberalismo é contraditório, pois, concordando com GENTILI (s/d):
O Estado neoliberal é mínimo quando deve financiar a escola pública e máximo quando define de forma centralizada o conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocráticos de avaliação do sistema e quando retira autonomia pedagógica às instituições e aos atores coletivos da escola, entre eles, principalmente, aos professores. Centralização e descentralização são as duas faces de uma mesma moeda: a dinâmica autoritária que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais. [grifos do autor]

O neliberalismo tende à descentralização, mas há uma centralização é necessária para a garantia do sucesso da implementação de tais medidas.
A educação sempre esteve na pauta das discussões estatais, mas agora acontecerá pelas premissas neoliberais. Neste sentido, é importante destacar a “23º reunião da UNESCO” (1985), a “Convenção sobre os Direitos das Crianças” aprovada pela Assembléia da ONU em 1989 (que seria transformada em lei internacional em 1990) e principalmente a “Conferência Mundial sobre Educação para Todos” (ocorrida na cidade de Jomtiem, na Tailândia, em 1990).
Esta Conferência de Jomtiem servirá como modelo para muitas reformas de ensino no mundo inteiro (inclusive no Brasil) e segundo BOTEGA (2005) tinha como meta primordial a “revitalização do compromisso mundial de educar todos os cidadãos do planeta”.
A Conferência contou com a presença de representantes de 155 governos de diferentes países e teve como patrocinadores e financiadores a UNESCO (que destacou a diversidade, as minorias, e a equidade), o UNICEF (“enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas, tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças”), o PNUD (“realçou a idéia de que a melhoria dos índices de educação acabaria produzindo melhor crescimento econômico”) e o BIRD (“esteve mais preocupado com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que há recursos para a educação, mas são mal-aproveitados”)[6].
Esta Conferência dá um quadro de analfabetismo, da exclusão educacional (principalmente nas mulheres), o garantimento da educação básica, à exclusão tecnológica (nesta sociedade técnico-científica), a preparação da educação ao mundo do trabalho, a ampliação dos destinadores dos recursos financeiros para a educação (públicos, privados, ONG’s e voluntários), etc. A Declaração não menciona datas, mas “o Marco de Ação situa o ano 2000 como horizonte para duas das seis metas acordadas (escolaridade primária e alfabetização de adultos)”[7].
Começa a haver uma uniformização da política educativa em escala global, onde, segundo BOTEGA (2005), o Banco Mundial começa a impor “através da proposta de um programa de reformas estruturais neoliberais, condicionante aos países que recorrem aos seus financiamentos, um forte pacote de reforma educativa, principalmente na educação primária”. BOTEGA (2005) diz que os índices estatísticos dariam um quadro da educação:
(...) A qualidade da educação localiza-se nos resultados e esses se verificam no rendimento escolar. Os fatores determinantes de um aprendizado efetivo são em ordem de prioridade: bibliotecas, tempo de instrução, tarefas de casa, livros didáticos, conhecimentos e experiência do professor, laboratórios, salários do professor, tamanho da classe.

Logo em seguida BOTEGA (2005) fala que o papel descentralizado do Estado na Educação ficará facilitado por esta lógica tecnicista neoliberal:
Descentralização e instituições escolares autônomas e responsáveis por seus resultados. Os governos devem manter centralizadas apenas quatro funções: (1) fixar padrões; (2) facilitar os insumos que influenciam o rendimento escolar; (3) adotar estratégias flexíveis para aquisição e uso de tais insumos; e (4) monitorar o desempenho escolar.

Nesta proposta tem uma padronização na educação, onde os professores são tratados como geradores de desempenhos padronizados, sendo monitorados de perto. Segundo HARGREAVES (2003) os professores têm a vida profissional supercontrolada, o que gera uma insatisfação quanto à perda da autonomia, criatividade, flexibilidade restrita e capacidade limitada para exercer seu julgamento profissional.
No Brasil, as influencias neoliberais e tecnocráticas na educação aparecerão inicialmente na Constituição de 1988. Esta considera o “direito de todos e dever do Estado e da família” (Artigo 205), onde a educação “será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” e a educação como parte dos “direitos que definem o campo da cidadania”.
Fernando Collor de Melo é eleito presidente em 1990 e foi o primeiro a começar a aplicar o projeto neoliberal na sociedade[8]. A turbulência política que culminaria no impeachment de Collor, congela as discussões neoliberais na sociedade e na educação, reaparecendo com Itamar Franco em 1993, quando o Ministério da Educação (MEC) foi chamado a participar da “Conferência de Nova Delhi” (que reafirmava discussões da Jomtiem).
Neste mesmo contexto de reafirmação das discussões da Jomtiem, o Brasil participará da “Education for All 9” (EFA 9), que culminaria no “Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)”, que também tinha o mesmo objetivo de reafirmação das teses neoliberais no ensino.
Segundo BOTEGA (2005), este “Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)” significava um aprofundamento dos ideais neoliberais na educação e tinha como propostas:
- Incrementar em cerca de 50% os atuais níveis de aprendizagem nas disciplinas do núcleo comum, tomando como referência os novos padrões de conteúdos mínimos nacionais e de competências básicas a serem nacionalmente determinadas com a participação dos sistemas de ensino;
- Elevar a, no mínimo, 94% a cobertura da população em idade escolar;
- Assegurar a melhoria do fluxo escolar, reduzindo as repetências, sobretudo de 1º a 5º série, de modo que 80% das gerações escolares, no final do período, possam concluir a escola fundamental com bom aproveitamento, cumprindo uma trajetória escolar regular;
- Criar oportunidades de educação infantil para cerca de 3,2 milhões de crianças do segmento social mais pobre;
- Proporcionar atenção integral a crianças e adolescentes, sendo R$ 1,2 milhão por meio do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Pronaica), em áreas urbanas periféricas;
- Ampliar o atendimento de jovens e adultos, de modo a oferecer oportunidades de educação básica equivalente ao ensino fundamental para 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de subescolarizados;
- Ampliar progressivamente a participação percentual do gasto público em educação no PIB brasileiro, de modo a atingir o índice de 5,5%;
- Implantar novos esquemas de gestão nas escolas públicas, concedendo-lhes autonomia financeira, administrativa e pedagógica;
- Promover a revisão crítica dos cursos de licenciatura e da escola normal, de forma a assegurar às instituições formadoras um novo padrão de qualidade, compatível com os requerimentos atuais da política de educação para todos;
- Dotar todas as escolas de ensino fundamental, urbanas e rurais, estaduais e municipais, de condições básicas de funcionamento;
- Aumentar progressivamente a remuneração do magistério público, por meio de plano de carreira que assegure seu compromisso com a produtividade do sistema, ganhos reais de salários e recuperação de sua dignidade profissional e do reconhecimento público de função social;
- Descentralizar progressivamente os programas de livro didático e merenda escolar.           
 Também foram demarcadas as Linhas de Ação Estratégica, estabelecendo dois eixos de atuação:
1. Atuação sobre a demanda, correspondente ao esforço permanente de mobilizar a sociedade sobre a importância política da educação, como forma de ultrapassar os desafios e os déficits educativos;
2. Atuação sobre a oferta, tendo como eixo norteador o binômio qualidade/eqüidade, com o objetivo de atingir novos padrões educacionais para a população, assegurando-lhe o direito de satisfação de suas necessidades básicas de aprendizagem. Nessa perspectiva, foi fixado um conjunto de ações, a saber:
- Estabelecimento de padrões básicos para a rede pública;
- Fixação dos conteúdos mínimos determinados pela Constituição;
- Profissionalização e reconhecimento público do magistério;
- Desenvolvimento de novos padrões de gestão educacional;
- Estímulo às inovações;
- Eliminação das desigualdades educacionais;
- Melhoria do acesso e da permanência escolar;
- Sistematização da educação continuada de jovens e adultos;
- Produção e disseminação dos planos estaduais e municipais;
- Profissionalização da administração escolar.

Em 1994 foi firmado no Brasil o “Acordo Nacional de Educação” e o “Acordo Nacional de Valorização do Magistério da Educação Básica”, que reafirmavam os ideais da “Conferencia de Jomtiem” e do “Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003)”. Este Plano Decenal possuía uma forte linha tecnicista[9].
O governo Fernando Henrique Cardoso foi de consolidação do projeto neoliberal na sociedade brasileira, seguindo à risca às orientações do “Consenso de Washington”, colocando em prática as idéias de “Estado Mínimo” com desregulamentação, descentralização, autonomia e privatização.
Neste contexto de educação neoliberal são criadas a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96) e a Emenda nº 14/96 que criou o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério).
Segundo BOTEGA (2005), o projeto da LDB inicialmente era “fruto de amplas discussões com razoável participação popular” e conseguia “representar os interesses daqueles segmentos compromissados com a construção de uma escola pública de qualidade”. Entretanto, quando chega no Senado em 1994 este projeto sofrerá centena de destaques e emendas através de parlamentares da base do governo burguês do PSDB, perdendo a sua essência.
Segundo Saviani (1998), a LDB aprovada se caracteriza por ser minimalista e estar em consonância com a proposta de desregulamentação, de descentralização e de privatização do Banco Mundial.
A nova LDB também contribuiu para aplicar a plataforma político-educacional da Jomtien. A educação básica é entendida como educação escolar com um fim em si mesmo, além de alencar necessidades mínimas de aprendizagem definidas pelo Estado e a visão prioritário de universalizar o ensino fundamental.
Seguindo a linha do Banco Mundial, a educação é cada vez mais descentralizada. Esta será pautada por vieses empresariais de “otimização” de recursos e focalização (ou flexibilidade) de investimentos com a Emenda Nº 14 e a Lei Nº 9424/96. BOTEGA (2005) diz que o FUNDEF representou um instrumento direcionador desta lógica de foco.
Esta descentralização está expressa no processo de municipalização do Ensino Fundamental I, fato que ocorrerá será radicalizado com a criação do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) através da Emenda Constitucional nº 53 de 2006 (com o governo na presidência de Luis Inácio Lula da Silva).
BOTEGA (2005) diz que a União vinculará “o repasse de uma parcela da receita de impostos ao número de alunos matriculados no ensino fundamental regular”. Esta “corrida por alunos no Ensino Fundamental levou a um aumento das matriculas neste nível”[10] e a municipalização de muitas escolas estaduais. Esta lógica descentralizadora de municipalização do ensino faz parte dos preceitos neliberais. GENTILI (s/d) diz que esta lógica neoliberal transfere:
(...) as instituições escolares da jurisdição federal para a estadual e desta para a esfera municipal: municipaliza-se o sistema de ensino. Propõe-se para níveis cada vez mais micro (inclusive a própria escola), evitando-se, assim, interferência "perniciosa" do centralismo governamental; desarticulam-se os mecanismos unificados de negociação com organizações dos trabalhadores da educação (dinâmica que tende a questionar a própria necessidade das entidades sindicais; flexibilizam-se as formas de contratação e retribuições salariais dos docentes, etc.

Com o FUNDEF e depois com o FUNDEB, há uma focalização no Ensino Fundamental, o que quebrará “a unidade referida no conceito de Educação Básica definido na LDB”. Neste sentido:
A educação infantil, ou de 0 a 6 anos, foi delegada aos governos municipais ou às famílias, com a penalização da classe trabalhadora. A educação de jovens e adultos passou a se reduzir às políticas de formação profissional ou requalificação deslocada para o Ministério do Trabalho ou para iniciativas da sociedade civil. Na educação média, a política foi de retroceder ao dualismo estrutural entre ensino médio acadêmico e técnico. Desequilibrou-se, assim a Educação básica, sem falar do Ensino Superior, onde ocorreu uma expansão desenfreada do ensino privado que cresceu 76% no governo FHC[11].

Como conseqüência desta política há uma redução das matriculas na Educação Infantil (Pré-escola) e no EJA (Ensino Fundamental de Jovens e Adultos)[12]. A tendência atual é do esvaziamento dos antigos supletivos (atual EJA), fechando salas e concentrando em raras escolas-pólos. Também verificamos uma superlotação nas salas de aula da pré-escola[13] das poucas salas de EJA que restaram.
Dentre este contexto de reformas neoliberais na educação que visam esvaziar o EJA para conter gastos, pode-se falar das modificações pela qual o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) se deteve. Desde 2009 o ENEM serve para a busca do certificado de conclusão do ensino médio. Esta iniciativa foi bem aceita pelos alunos e pela sociedade brasileira, mas isso significa uma diminuição de “gastos educacionais”, com a redução de aulas e a menor contratação de docentes.
A Portaria MEC nº 462 de 27/05/2009 alterou a Portaria MEC nº 438 de 28/05/1998 relativa aos usos possíveis do ENEM (este tema será delimitado e completado na portaria MEC nº 4, de 11 de fevereiro de 2010). Estarão aptas em retirar o diploma do Ensino Médio as pessoas fora da idade escolar para este ciclo e que conseguirem o mínimo de 400 pontos em cada uma das áreas de conhecimento do Enem e ter obtido o mínimo de 500 pontos na redação. A Secretaria de Estado da Educação e do Esporte (SEE) do estado de São Paulo seguirá esta decisão federal na Portaria nº. 109, de 26 de fevereiro de 2010. Portanto, o ENEN começará a ser utilizado como instrumento de Certificação substituindo o ENCCEJA do Ensino Médio (que é a “Prova do Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos”), que deixou de ser aplicada.
Neste contexto de aumento quantitativo de alunos no Ensino Fundamental, os governos procurarão acabar com o conceito de “Educação Especial” para propor a idéia de “Educação Inclusiva”. O objetivo é realizar a “inclusão” dos alunos com necessidades educacionais especiais, mas com o objetivo deste aumento quantitativo e o aumento na destinação de verbas pelo FUNDEB. Segundo um documento realizado pelo MEC e pela SEESP, houve uma grande inclusão de alunos na Educação Especial Brasileira, BRASIL (2007, p.6-7)[14]:
(...) o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%.
(...) Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006.
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.

Portanto, esta iniciativa de “inclusão” é ideológica, porque cria a falsa idéia de que as pessoas são iguais e não há diferenças na sociedade (sobretudo de classe). Ela também é neoliberal e tecnocrática, prevendo o aumento quantitativo de alunos na rede para uma racionalização (e contenção) no envio de verbas educacionais para os municípios. Os ideais desta política de “inclusão” estão presentes na Conferência de Salamanca[15], que foi organizada pela UNESCO e o Ministério da Educação e Ciência de Espanha (além de 88 governos e 25 organizações internacionais) no ano de 1994.
Importante haver uma diferenciação do FUNDEF com o FUNDEB, apesar de terem a mesma essência neoliberal. O FUNDEF destina-se exclusivamente ao Ensino Fundamental, já o FUNDEB abrangeria com um único fundo, todos os níveis de ensino.
O FUNDEF focaliza exclusivamente o ensino fundamental e induziu os gestores educacionais a deixarem de lado outras etapas de ensino, particularmente as redes municipais com relação à educação infantil e ao EJA. O Brasil entrou no século 21 com baixas taxas de atendimento das crianças de zero a três a anos em creches, de apenas de 13,4% da população atendida. De quatro a seis anos em pré-escolas, o atendimento é 70,5%; já de 15 a 17 anos, correspondente ao ensino médio, a população atendida é 81,9%, conforme dados do IBGE/PNAD, correspondente ao ano de 2004[16].
O FUNDEB será provisório (com prazo de vigência de 14 anos) e durante esse período os Estados e Municípios e o Distrito Federal deverão investir os recursos na manutenção e desenvolvimento da educação básica e na remuneração de seus profissionais. Vemos a continuidade e a aceleração da municipalização do Ensino Fundamental. Isto significa descentralização do governo federal, uma clara política de viés neoliberal.
Este surgirá para rebater esta lógica de esvaziamento do Ensino Médio e Ensino Infantil, mas não é isso que verificamos. Houve uma expansão nas matrículas do Ensino Médio, mas está cada vez mais sucateado e abandonado.
Com as vinculações de todos os níveis de ensino, o montante de recursos investidos aumentaria significativamente (com crescimento esperado na ordem de 55%). O número de alunos atendidos passaria de 31,7 milhões (dados do Censo Escolar) para 47,7 milhões, abrangendo cerca de 50% a mais de alunos.
Entretanto, o FUNDEB significou um arrochamento da destinação de verbas para a educação brasileira, pois cria uma desigualdade na destinação de verbas para a educação nos estados e pequena destinação da verba da educação em relação ao PIB é um empecilho para a democratização dos investimentos. Pode ter se aumentado o montante de verbas, mas continua quase que a mesma coisa a destinação de verbas para setores da educação. A LRF (Lei de Responsabilidade Fiscal, que é uma Lei Complementar de nº 101, de 2000) é um empecilho para o aumento de destinação de verbas para a educação nos municípios, sendo que deveria ser revogada.
Portanto, tanto o FUNDEF quanto o FUNDEB são políticas neoliberais de descentralização administrativa e tributária, buscando justificar o repasse de verbas para a educação, porque buscam induzir a “eficiência” como caminho para a competitividade e a “produtividade e o lucro” como recompensa e fins a serem auferidos. Para que o “Estado Mínimo” neoliberal ocorra é necessário que se tenha estes índices, ou seja, estes são essenciais para que a sociedade capitalista se reproduza.
Dentre as propostas neoliberais da educação, também estão as avaliações de desempenho, tanto de aluno (como o ENEM, SARESP, Prova Brasil, SAEB, ENADE, etc.) quanto de professor (a Lei Complementar 1.097/2009 do estado de São Paulo que cria a “Prova de Promoção Salarial por Mérito). Estas avaliações também são uma forma tecnocrática de destinação de verbas para a educação, criando a estratégia da meritocracia.
Na esfera dos educandos, a meritocracia estabelece a promoção salarial dos servidores com base em desempenho e não mais por tempo de serviço. Ao invés de aumentar o salário para a categoria de professores e incorporar as bonificações-gratificações, os professores terão de realizar uma Prova de Promoção por Mérito para ter “melhorias salariais”. Esta meritocracia incentiva o individualismo e a competitividade das pessoas, gerando mais desigualdade. GENTILI (s/d) diz que esta política leva a educação à uma lógica empresarial:
Incrementaram (e estão incrementando) a discriminação social, racial e sexual, reproduzindo os privilégios das minorias. Exacerbaram (e estão exacerbando) o individualismo e a competição selvagem, quebrando assim os laços de solidariedade coletiva e intensificando um processo antidemocrático de seleção "natural" onde os "melhores"" triunfam e os piores perdem. E, em nossas sociedades dualizadas, os "melhores" acabam sendo sempre as elites que monopolizam o poder político, econômico e cultural, e os "piores", as grandes maiorias submetidas a um aumento brutal das condições de pobreza e a uma violência repressiva que nega não apenas os direitos sociais, mas, principalmente, o mais elementar direito à vida.

Portanto, a ideologia neoliberal está hegemônica na educação brasileira, determinando políticas, a gestão e o cotidiano escolar em todas as redes de ensino do Brasil, principalmente na “rede estadual de São Paulo”.
Foi muito maléfica para a Educação Pública a forma com que houve o aumento quantitativo dos alunos de Ensino Médio. Em pouco menos de 30 anos eram 25% de alunos matriculados e especula-se que atualmente tenha subido para 91% de alunos matriculados. Como foi visto anteriormente, o aumento quantitativo de alunos (sobretudo no Ensino Fundamental) teve como objetivo o maior repasse de verbas para a educação, estando situado dentro da ótica neoliberal da educação.
SOUZA (2003, p. 71-72)[17] relata que entre 1995 à 2001, os estudantes entre 15 à 24 anos no Ensino Médio aumentaram 65,1%  (cerca de 3 milhões de estudantes a mais do que no período anterior). No entanto, 18 milhões de adolescentes nesta faixa de idade ainda estão fora da escola (cerca de 57% do total).
Em relação aos alunos do Ensino Fundamental, a escolarização das crianças entre sete e 14 anos passará de 74,5% para 92,5% entre os 25% mais pobres da população brasileira. As famílias com renda per capita superior a três salários têm mais de 90% de suas crianças, entre quatro e seis anos, escolarizadas, contra menos da metade nas famílias com renda mensal per capita inferior a Meio salário mínimo[18].
Foi negativo este aumento quantitativo porque o Estado não se adaptou à esta nova demanda e por esse motivo que temos um sucateamento da educação (principalmente no Ensino Médio). Aumentou-se a quantidade de alunos, mas não se contratou mais professores para a rede pública e nem se observou um aumento significativo da destinação de verba para a educação (continuando com os míseros 5% do PIB[19]). Muito menos se buscou qualificar este professor para a nova realidade escolar e da sociedade.
Políticas como a de “Progressão Continuada” e a “reprovação em ciclos” eram propostas de pedagogos progressistas (como Paulo Freire, Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles Arroyo, Maurício Tragtenberg, etc), mas que foram incorporadas pelo neoliberalismo e perdidas em sua essência, tornando-se uma “Aprovação Automática” (esta incorporação por vieses neoliberais no Brasil se deu na LDB 9394-1996). Já a Deliberação CEE n.º 9/97 e a Indicação CEE n.º 8/97 instituíram, no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, o regime de progressão continuada no ensino fundamental
Por um lado esta política surge para “não punir o aluno com a reprovação contínua” (que desanimava e criava um ambiente de evasão escolar muito grande), gerando um aumento quantitativo dos alunos na escola do Nível Básico. Entretanto, por outro lado, esta necessidade de aprovação rápida de alunos visará a ampliação do “exercito industrial de reserva” e possui uma necessidade de se conter gastos da educação (ainda mais no “Estado Mínimo” neoliberal).
A sociedade capitalista quer que os alunos de periferia nas escolas públicas saiam da escola o mais rápido possível, mas não significando que estes alunos se formarão “burros” (no sentido de desprovidos de inteligência). Isso nos faz refletir sobre a alienação do indivíduo na sociedade e o papel da escola neste processo.
A escola existe para a manutenção das condições sociais e a sociedade capitalista não quer que o aluno saia da escola sem nenhum aprendizado. A ausência de cultura e especialização do trabalho é da sociedade escravista e não da sociedade capitalista, pois a sociedade capitalista não aposta na nossa pobreza. Interessa à sociedade capitalista que os alunos sejam alienados, pois sendo “burros” certamente darão prejuízos produtivos (tem de ter o mínimo de conhecimento técnico e pragmático possível). Segundo estudo do PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) do IBGE em 2009[20], o Brasil possui mais de 14 milhões de analfabetos totais e 29,5 milhões de analfabetos funcionais.
Atualmente, os governos neoliberais que se utilizam da política de “progressão continuada” (tal como no ensino praticado na rede estadual de São Paulo), fazem isto para colocar em uma lógica que cria uma meritocracia em cima de índices educacionais. A aprovação-reprovação são significados de “fluxo escolar” que são um dos elementos de formatação de índices como o IDESP, que pautará a destinação de recursos financeiros para um município e uma escola.
O neoliberalismo na sociedade aguça o individualismo nas pessoas e diz que os problemas sociais são de responsabilidade individual ou de falhas no gerenciamento social. Segundo GENTILI (s/d), o argumento central na retórica construída pelas tecnocracias neoliberais é que:
(...) atualmente (...) não faltam escolas, faltam escolas melhores; não faltam professores, faltam professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas educacionais, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas, tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta educacional; promover urna mudança cultural, não menos profunda, nas estratégias de gestão (agora guiadas pelos novos conceitos de qualidade total); reformular o perfil dos professores, requalificando-os, implementar uma ampla reforma curricular, etc.
(...) os indivíduos são também culpados pela crise. e é culpada na medida em que as pessoas ajeitaram corno natural e inevitável o status quo estabelecido por aquele sistema improdutivo de intervenção estatal. Os pobres são culpados pela pobreza; os desempregados pelo desemprego; os corruptos pela corrupção; os faceados pelas violência urbana; os sem-terra pela violência no campo; os pais pelo rendimento escolar de seus filhos; os professores pela péssima qualidade dos serviços educacionais. O neoliberalismo privatiza tudo, inclusive também o êxito e o fracasso social. Ambos passam a ser considerados variáveis dependentes de um conjunto de opções individuais através das quais as pessoas jogam dia a dia seu destino, como num jogo de baccarat. Se a maioria dos indivíduos é responsável por um destino não muito gratificante é porque não souberam reconhecer as vantagens que oferecem o mérito e o esforço individuais através dos quais se triunfa na vida. É preciso competir, e uma sociedade moderna é aquela na qual só os melhores triunfam. Dito de maneira simples: a escola funciona mal porque as pessoas não reconhecem o valor do conhecimento; os professores trabalham pouco e não se atualizam, são preguiçosos; os alunos fingem que estudam quando, na realidade, perdem tempo, etc. [grifos do autor].

Neste sentido, GENTILI (s/d) diz que é necessário que se estabeleça “(...) mecanismos de controle e avaliação da qualidade dos serviços educacionais (na ampla esfera dos sistemas e, de maneira específica, no interior das próprias instituições escolares)”. Isto significa promover e materializar os princípios meritocráticos competitivos.
Nesta perspectiva neoliberal, as “metas de aprendizagem” são quantificadas em indicadores sintéticos (caso do IDEB pensando nacionalmente e o IDESP pensando no Estado de São Paulo). Estes índices levam em conta o desempenho dos alunos nas avaliações e o fluxo escolar (aprovação escolar). Estes índices são políticas neoliberais que fazem uma descentralização administrativa e tributária através da meritocracia, buscando justificar o repasse de verbas para a educação (além da disponibilização de equipamentos, etc).
Tanto a avaliação federal (o “SAEB”, “Prova Brasil”, “Provinha Brasil” e “ENCCEJA”) quanto à avaliação estadual em São Paulo (“SARESP”) são construídas seguindo as competências e habilidades requeridas ao final de cada ciclo, elaboradas com base na Matriz de Referencia Curricular específica (caso do Estado de São Paulo é o “Currículo do Estado de São Paulo”). As avaliações geram “Escalas Comuns de Proficiência”, que são resultados do desempenho do aluno e deve ser diferenciado de acordo com o ciclo escolar avaliado. Esta escala medirá o que os alunos conheceriam, o que alunos compreendem e o que os alunos são capazes de fazer.
O SAEB foi criado em 1996 e deu subsídios para a criação do SARESP (criado no mesmo ano). O ano de 2007 é um divisor de águas, pois significará que o SARESP passará a usar a mesma métrica do SAEB e da Prova Brasil (com a escala de proficiência).
Segundo o documento do Estado de São Paulo (“Matrizes de referência para a avaliação SARESP: documento básico/Secretaria da Educação”), o SARESP foi criado para se ter “uma cultura de avaliação para agilizar ações de melhoria de ensino e para capacitar professores e profissionais da educação”. Este oferece informações do “desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento de competências e habilidades cognitivas necessárias à sua inserção e à sua participação na vida social-cultural-econômica do país”. Ele vai estabelecer à SEESP “áreas de atuação prioritária para atingir os objetivos pedagógicos da política e prática educacional”. Avalia o que os alunos deveriam aprender nas séries avaliadas, guardando íntima relação com o Currículo de São Paulo.
Assim como o IDEB, o IDESP avalia a qualidade da escola em cada nível de ensino que se oferece ao final de cada ciclo. Levará em conta dois indicadores básicos que são complementares, o de desempenho do aluno (SARESP, “que mede o quanto os alunos aprenderam”), o fluxo (“que mede o quanto tempo os alunos aprenderam”), além de projetos na escola (como a existência de Grêmio Escolar).
Para o governo do estado de São Paulo “não é desejável que haja uma repetição excessiva de alunos ou mesmo a promoção com defasagens/deficiências no aprendizado”. Entretanto, percebe-se que nas escolas estaduais, temos uma “aprovação automática” dos alunos para que os índices do IDESP fiquem elevados.
 Para o documento do Estado de São Paulo (“Matrizes de referência para a avaliação SARESP: documento básico/Secretaria da Educação”), o IDESP é um indicador sintético que avalia a qualidade de cada escola estadual em cada nível de ensino que oferece, conjugando os resultados das avaliações do SARESP com os resultados de desempenho escolar ao final do ano letivo, medindo o quanto os alunos aprenderam e em quanto tempo aprenderam, sendo calculado ao final dos ciclos para cada etapa de escolarização, nas disciplinas de Matemática e de Língua Portuguesa.
Para este documento, teoricamente todas as escolas têm as “mesmas condições” de cumprir as metas que foram estabelecidas pelo IDESP, onde este tem o papel de “dialogar com a escola”, fornecendo-lhe um diagnóstico. O IDESP gera metas em longo prazo e metas anuais, onde as metas anuais para cada escola devem considerar sua distância da meta de longo prazo. Atingindo as metas de longo prazo, a rede estadual atingirá o “nível de qualidade de ensino dos países desenvolvidos”. Com base na referência destes índices se mede o quanto os alunos da rede estadual estariam “efetivamente aprendendo em relação ao que se espera que aprendam na etapa de ensino em que se encontram”.
Portanto, o Projeto de Escola dialoga com o Projeto de Sociedade. Todas as políticas educacionais de uma sociedade estão integradas aos interesses desta. Até as omissões e descasos estão relacionados à Ordem Social, relacionados à forma com que a sociedade está estruturada.


[1] Discussões presentes nos sites: http://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_das_Na%C3%A7%C3%B5es_Unidas e http://pt.wikipedia.org/wiki/Declara%C3%A7%C3%A3o_Universal_dos_Direitos_Humanos

[2] As agencias são: a Agência Internacional de Energia Atómica (AIEA), a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO), a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), o Banco Mundial (WB), a Organização Mundial de Saúde (OMS), a Organização da Aviaçãi Civil Internacional (OACI), o Fundo Internacional de Desenvolvimento Agrícola (IFAD), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização Marítima Internacional (OMI), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização para o Desenvolvimento Industrial (UNIDO), a União Postal Universal (UPU), o Programa Alimentar Mundial (PAM), a Organização Mundial da Propriedade Intelectual (OMPI), a Organização Meteorológica Mundial (OMM) e a Organização Mundial de Turismo (OMT).
[3] Transcreverei integralmente o Artigo 26°:
I. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O
ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
II. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
III. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos.
[4] O autor retira esta citação na página 11 do documento “UNICEF. Situação Mundial da Infância 1999. Educação. Nova York, 1999”.
[5] OLIVEIRA, J.F., LIBÂNEO, J.C. A Educação Escolar: sociedade contemporânea. In: Revista Fragmentos de Cultura, v. 8, n.3, p.597-612, Goiânia: IFITEG, 1998, p.604
[6] BOTEGA (2005) citando “GADOTTI, Moacir. Da palavra a ação. In: INEP. Educação para todos: a avaliação da década. Brasília: MEC/INEP, 2000. p. 27-31”.
[7] BOTEGA (2005) citando “TORRES, Rosa Maria. Educação para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2001”.

[8] A ideologia neoliberal de “Estado Mínimo” estava na plataforma de seu programa de eleição, onde o discurso de “caçador de marajás” era uma referência aos altos salários da minoria do funcionalismo público e a ineficiência dos serviços prestados pelo Estado.
[9] Segundo BOTEGA (2005), o tecnicismo se dava em dar “Ênfase sobre a produtividade e a eficiência da escola”; em dar “Prioridade para o estabelecimento de objetivos educativos nacionais em termos das competências (habilidades) que devem ser dominadas por alunos e docentes”; em dar “Ênfase sobre os recursos materiais, mais particularmente sobre as técnicas de educação a distância como uma solução contra a baixa de ‘qualidade do ensino’ e como uma opção para a formação de professores (análise do tipo custos - benefícios)”; e na “Ausência de uma discussão de fundo sobre a função política da escola ou sobre o seu papel na formação do cidadão”.

[10] BOTEGA (2005) diz que “Em 1997 o Brasil teve aproximadamente 34 229 mil matriculas, já em 1998, primeiro ano de implementação do Fundef, teve aproximadamente 35 793 mil matriculas, um aumento de 1 564 mil matriculas, porém em 2000 há uma pequena baixa para aproximadamente 35 717 mil matriculas”.
[11] BOTEGA (2005) citando “FRIGOTTO, Gaudêncio & CIAVATTA, Maria. Educação básica no Brasil na década de 1990: subordinação ativa e consentida à lógica de mercado. In: Educação e sociedade, v. 24, nº 82. Campinas-SP: abril de 2003. p. 93-130”.
[12] BOTEGA (2005) passa os seguintes dados: “Em 1997, estes níveis tiveram 4.292.208 matriculas inicias, e 2.210.325 matrículas iniciais respectivamente. Já em 1998, primeiro ano do fundo, as matrículas iniciais caíram para 4.111.120 e 2081.750 matrículas respectivamente”.
[13] “Crianças com pouco mais de 6 anos, que deveriam cursar a última etapa da pré-escola, são matriculados na 1a série do ensino fundamental” (p.116). Esta citação foi retirada no artigo de BOTEGA (2005) citando “REZENDE PINTO, José Marcelino. Financiamento da Educação no Brasil: um balanço do governo FHC. In: Educação e sociedade, vol. 23, nº 80. Campinas-SP: setembro de 2002. p. 108-135”.
[14] Que também pode ser encontrado em: http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Resource/153536,6B1/Assets/NucleoBasico/pdf/nb_m07t02b.pdf
[15] http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
[16]http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=487&id_pagina=1
[17] Artigo também pode ser encontrado em: http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/eq01.pdf
[18] Dados retirados de http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/0404sintese.shtm
[19] A sinalização do aumento da porcentagem da destinação de verbas da educação em relação ao PIB no Brasil, tem feito com que haja uma “revoada de abutres”, ou seja, as ONG’s e a iniciativa privada estão de olho no partilhamento destas verbas.
[20] http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1708



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