Total de visualizações de página

sexta-feira, 24 de fevereiro de 2012

TEXTO - Competências, Habilidades, Conteúdo, Ensino-Aprendizagem

repasso texto que eu fiz.
___
O processo de ensino-aprendizagem é dialético e não dialógico, pois confronta o saber do aluno e o saber a ser apreendido, sendo o processo de ressignificação e de reconceitualização. SANTOS (2008, p.4) afirmará que o processo de aprendizagem leva em conta o “re-ordenamento das estruturas de significação (num jogo contraditório entre ordenações subjetivas e objetivas)”. Mais adiante SANTOS (2008, p.5) diz que:
(...) o que já se sabe nada mais é que a condição prévia de nova superação e, portanto, cada novo saber se apresenta como um reposicionamento do sujeito diante dos novos desafios inerentes ao próprio viver.
(...) não há ensinar sem aprender, mesmo que nós – os educadores – não saibamos nunca o que, exatamente, foi aprendido por aquele que tentamos ensinar (o que é mais perceptível para nos é que participar desse processo é sempre re-ordenador dos saberes que já possuímos e, independentemente de nossos desejos, dispor-se a ensinar não se desvincula nunca da condição de sermos, sempre, aprendizes).

Segundo SANTOS (2008, p.7 e p.12) as pessoas não nascem já sabendo “ler e a escrever”, elas possuem “estruturas simbólicas que nos permitam a construção da condição de pertencimento à humanidade do humano”. Quando o indivíduo se apropria de linguagens, temos uma relação entre simbolismo e significação, que se pode “identificar o nível de pertencimento de um indivíduo a seu povo”, criando a identidade pátria de um povo historicamente e geograficamente localizado. Aprender a ler e escrever é “ao mesmo tempo, redefinir as estruturas disponíveis para a elaboração do pensar e, por decorrência, da noção do significado de saber”.
SANTOS (2008, p.8) afirma que o letramento é mais do que a “identificação de letras, sílabas ou palavras”, porque exige o esforço da ordem. “Não basta colocar uma letra após a outra – qualquer atitude aleatória nos levará à impossibilidade da construção gráfica das palavras”.
SANTOS (2008, p.9) constata duas coisas: “o processo de construção da cultura é, entre outros aspectos, a construção e a apropriação de linguagens”; e a “linguagem é uma determinada estrutura simbólica cuja ordenação nos permite a construção de mensagens”. Portanto: “a apropriação desses símbolos é concomitante à apropriação de seus significados”; “o domínio das linguagens é a condição/limite da ordenação do pensamento”; e “o uso do símbolo é indutor da ressignificação e, portanto, no limite, de reconceitualização e/ou ressignificação”.
O processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta vários fatores, desde o tempo de aprendizagem, aos conteúdos, competências e habilidades. Alguns autores, como M. Tardif e C. Lessard[1] fazem reflexões interessantes sobre o “tempo escolar”, concebido pela presença do “tempo cronos” (aquele efetivamente medido, do relógio, da rotina, da burocracia) e do “tempo cairós” (o tempo vivido, valorizado, partilhado, intenso, que deixa o cronos sem importância). Entretanto, o professor no processo de ensino-aprendizagem tem que fazer uma articulação entre ambos os tempos.
Este processo de ensino-aprendizagem deve pressupor que o aluno tem contribuições neste processo, pois este tem um “conhecimento prévio”. O psicopedagogo L. S. Vigotiski[2] percebe que a relação ensino-aprendizagem entre professor e aluno não é dialógica, advindo daí a noção de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. O professor deve realizar um contrato didático com o aluno objetivando a aprendizagem deste, além do domínio pleno das competências e dos conteúdos.
É muito importante que professor ajude na construção do Nexo no aluno no processo de ensino-apendizagem. Por mais que os conteúdos estejam desconectados, estes só terão sentido se o professor der um nexo ou ordem nestes. Motivo da falta de interesse dos alunos em relação a alguns conteúdos está relacionado ao nexo ou a forma com que o professor está trabalhando este. O professor tem de ter a consciência e a compreensão da condição de analfabetismo dos alunos (no sentido de desconhecimento, ou lógica formal e senso comum), fato que deve pautar a prática e as reflexões do trabalho do professor.
O professor tem de buscar sempre criar a consciência no aluno de que é importante “estudar ou se qualificar após terminar o ciclo do Ensino Básico”. Muitas vezes os professores não percebem uma reciprocidade dos alunos, mas é importante criar uma expectativa na vida destes adolescentes.
Na pratica educacional, o professor tem de repensar o saber sempre. Tem de refletir qual o saber que ele ensina; para que este saber serve; como sabemos que o aluno sabe; para que o aluno deve saber isso; e o que importa para o aluno.  É uma busca de o professor entrar em contradição com o saber do aluno. A função do professor não é ser um “facilitador” para o aluno, mas um “complicador” no sentido de permitir, oferecer e estimular questionamentos. O professor tem de criar contradições na vida dos alunos.
O modelo “escolanovista” e o chamado “Construtivismo” não estão preocupados com o conteúdo. Este modelo justifica a presença de um professor mal-preparado em relação aos conteúdos em salas de aula.
O professor deve buscar fazer sempre com que o aluno tenha acesso ao conteúdo disponível, mas com a devida criticidade e o necessário rigor metodológico. A priori, a geografia e a escola não formam os alunos para serem críticos, onde a criticidade tem de ser uma busca e uma postura educacional do professor perante os alunos. O professor deve ser crítico, ter critério. Criticar sem denegrir e elogiar sem bajular.
O processo de ensino-aprendizagem está pautado nas competências e habilidades a serem desenvolvidos pelo aluno e nos conteúdos desenvolvidos pelo professor. Entretanto, o educando não deve tratar este conteúdo de maneira massante, este deve superar o “conteudismo” na prática docente, ou seja, o papel do professor essencial neste processo, mas o foco deve ser na aprendizagem ou no direito à aprender, onde o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas um recurso para a constituição das competências nos educandos.
Importante ressaltar que a aprendizagem não anula o ensino ou vice-versa. Neste sentido, SANTOS (s/d, p.20), disse que: “a escolha dos conteúdos não deve ignorar que, no processo escolar, não são mais que ferramentas para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem”. Nesta mesma linha de reflexão, concordo com ASCENÇÃO (2009, p.13): “(...) as práticas pedagógicas com os conhecimentos geográficos deverão trabalhar conceitos e métodos como ferramentas que contribuam na identificação, descrição e análise da espacialidade de um fenômeno”.
Já que os conteúdos são importantes no contexto do processo de ensino aprendizagem, PEREIRA (1999, p.45) diz que quando falamos da contribuição da geografia escolar para o processo ensino-aprendizagem:
(...) não estamos mais falando apenas de informações/conteúdos, mas da geografia e do seu papel dentro do processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo, esse papel deve ser o de alfabetizar os alunos na leitura da espacialidade dos fenômenos.

Para PEREIRA (1999, p. 46-47), os Conteúdos e Habilidades no processo de ensino-aprendizagem existem para a “adequação da abstração dos objetivos em relação às características dos alunos com quem o professor está desenvolvendo suas atividades.”
Entretanto, a tendência da pedagogia atual é desvalorizar os conteúdos e se valorizar as “habilidades e as competências”. Segundo VALENTE (s/d, p.2) esta idéia tem origem no escolanovismo e mais recentemente na “tendência Tecnicista, com sua ênfase nos objetivos claramente determinados – objetivos específicos – e na capacidade de realização dos indivíduos, ou seja, no fazer”. Esta passagem de VALENTE (s/d, p.2) é esclarecedora:
Na realidade, as competências significam uma retomada de princípios pedagógicos que já estavam presentes na tendência educacional denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prática a teoria educacional de Dewey, datada do final do século XIX. A Escola Nova tinha o propósito de inverter a ação pedagógica da Escola Tradicional, dando mais ênfase à ação do que à teoria, levando os alunos a encontrarem um significado nos conteúdos escolares, à medida em que a escola partia de suas motivações e interesses e não dos conceitos previamente estabelecidos. Para tanto, a criança deveria ser preparada, através do aprendizado da metodologia de resolução de problemas, a lidar com a mudança, a contingência, a incerteza de um futuro imprevisível.

Esta idéia de competência não é bem esclarecida pelos pedagogos. VALENTE (s/d, p.4) cita PERRENOUD (1999, p.19)[3] que diz que: “não existe uma definição clara e partilhada de competências. A palavra tem muitos significados e ninguém pode pretender dar a definição.” VALENTE (s/d, p.5) citará mais uma vez PERRENOUD (1999, p.26) ao dizer que não há sentido em diferenciar competências e habilidades:
Existe a tentação de reservar a noção de competência para as ações que exigem um funcionamento reflexivo mínimo, que são ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo: O que está ocorrendo? Por que estou em situação de fracasso? O que fazer? Etc
A partir do momento em que ele fizer “o que deve ser feito” sem sequer pensar porque já o fez, não se fala mais em competências, mas sim em habilidades ou hábitos. No meu entender, estes últimos fazem parte da competência... Seria paradoxal que a competência aparentasse desaparecer no momento exato em que alcança sua máxima eficácia.

VALENTE (s/d, p.4) identifica dois eixos interpretativos e conceituais de competência: “um que explicita o significado de competência como ação que envolve uma série de atributos: conhecimentos, habilidades, aptidão. Neste caso as competências englobam as habilidades” e “outro que diferencia competências e habilidades, seja conceituando-as separadamente, ou apenas mencionando-as de forma distinta. Esta é a perspectiva contemplada no SAEB, no ENEM e nas Diretrizes e PCNs do Ensino Médio.
Mais adiante VALENTE (s/d, p.7-8) cita MACEDO (1999, p.13)[4] para falar que cada habilidade “é bastante complexa e, se considerada isoladamente, pode se constituir em uma competência”. Para Macedo, “a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica.”
Neste sentido, compreendo que a Habilidade e a Competência são interdependentes e só são possíveis se os professores dominarem os conteúdos. Entretanto, a própria habilidade já é um conteúdo, sendo uma construção social e mental. SANTOS (s/d, p.20), conclui sua explanação sobre a relação do conteúdo com o aprendizado da seguinte maneira:
(...) não nos será possível ensinar sem o uso de conteúdos (a maior parte deles, quando sistematizados, aparecem como componentes curriculares), mas, por outro lado, nenhum deles deve ter sua presença garantida no processo escolar se não estiver subordinado aos objetivos da relação ensino-aprendizagem.

A concepção de “conteúdo, competência e habilidade” do Currículo do Estado de São Paulo é pautado nas “Matrizes de Referência do ENEM” e que por sua vez é pautado no PCN e na LDB (lei 9394/1996)[5]. Estas concepções são herdadas das Pedagogias Capitalistas (como o escolanovismo, na pedagogia tecnicista e no construtivismo).
Segundo a “Matriz de Referência para o ENEM (2009)”, a Competência é a capacidade ou habilidade que uma pessoa tem de resolver situações-problema. É o conjunto de conhecimentos, capacidades e aptidões que habilitam as pessoas para desempenhar atividades da vida cotidiana. A competência seria conquistada através do desenvolvimento de habilidades. Utilizar uma competência é associar conhecimentos e habilidades para o enfrentamento de uma determinada situação. Avaliando as competências, o ENEM confere se o aluno consegue utilizar o conteúdo aprendido em sua escolarização básica para resolução de problemas em sua vida cotidiana. Segundo VALENTE (s/d, p.13): “a análise do SAEB e do ENEM evidencia que, para ambos, os conceitos de competências e habilidades são idênticos, ou seja, as competências referem-se ao plano do SER, em sua dimensão cognitiva, e as habilidades ao plano do FAZER”.
O “Currículo do Estado de São Paulo” está carregado pela visão “Construtivista”, que desvaloriza conteúdos e focando a atividade escolar na aprendizagem. O professor “é o profissional da aprendizagem e não do ensino” e a melhoria do ensino se dá pela melhoria da aprendizagem do aluno, que deve procurar sair do “conteúdo ensinado para o conhecimento construído”[6].
Para o Currículo do Estado de São Paulo, o desenvolvimento das competências embasa a atuação do professor com ênfase sobre a “aprendizagem” e não para o “ensino”, chegando a afirmar que o paradigma educacional “não exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de aprendizagem”. O Currículo (p.13) também diferenciará conteúdos de competência, ao dizer que “as competências são mais gerais e constantes, e os conteúdos, mais específicos e variáveis”.
Para o Currículo do Estado de São Paulo (p.8-10), a Competência é uma capacidade do ser humano, um conjunto de habilidades e conhecimentos (que pressupõe conhecimento de conteúdos) que se desenvolvem dentro e fora da escola. Envolve associar recursos cognitivos em um determinado contexto, estando sempre relacionada à resolução de uma situação-problema e se relaciona com o “mundo do trabalho”. Reproduzirei duas passagens importantes do Currículo (p.8) que falam sobre este tema:
Um currículo referido a competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos próprios de cada disciplina articuladamente as competências e habilidades do aluno. E com essas competências e habilidades que ele contara para fazer sua leitura critica do mundo, para compreende-lo e propor explicações, para defender suas idéias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na complexidade em que hoje isso e requerido. E com elas que, em síntese, ele poderá enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das múltiplas possibilidades de solução ou gestão.
(...) Competências, neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das ações e das tomadas de decisão em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graças a elas podemos inferir se a escola como instituição esta cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje.

Apesar desta desvalorização do conteúdo no “Currículo do Estado de São Paulo”, o aprendizado deve levar em conta conteúdos, habilidades e competências, sem se esquecer de adequar de acordo com faixas etárias e trabalhar com linguagens diferenciadas. KATUTA (2007, p.231) na passagem a seguir fala da importância das diferentes linguagens para o educando:
Educar os alunos para entenderem as diferentes linguagens e seus sujeitos enunciadores, explicitando seu caráter triádico[7], constitui-se, nos dias de hoje, em uma condição fundamental para que os mesmos possam conquistar sua autonomia de pensamento no atual contexto do desenvolvimento do capital.

As linguagens são importantíssimas para o bom desempenho da aula e para que se atinja o aprendizado do aluno. As linguagens devem ser utilizadas nas várias formas de avaliação continuada do professor.
A melhor forma de avaliar o aluno é fazer com que ele não responda na mesma estrutura de linguagem que o professor utiliza. A “transmutação lingüística” (ou transposição lingüística) é uma ótima estratégia de avaliação, pois não se pode ter uma única resposta, mas ter variáveis. Para uma boa avaliação pode-se também utilizar a mesma linguagem do professor, mas com um entendimento diferente do aluno.
As linguagens, as habilidades e as competências, os conteúdos e os recursos didáticos são de suma importância para o educando dar princípio à aprendizagem do aluno e à sua aula. Entretanto, o método que o professor de geografia deve utilizar para esta aula não é menos importante. KATUTA (2007, p. 235) defende o método fenomenológico, que pode vir-a-ser viável, assim como eu defendo o método dialético:
(...) Estou assumindo e apontando aqui a importância de uma geografia que parta de uma ontologia do objeto que tenha como fundamento a dialética da identidade-diferença (...).
(...) Nem identidade que promova o estancamento do discurso geográfico acerca do mundo na homogeneidade do objeto e, muito menos, diversidade que estanque na imediaticidade do sensível, do percebido. Em outras palavras, não se trata de defender o discurso generalista e abstrato da velha fórmula geográfica N-H-E (natureza, homem, economia). (...)

Portanto, a idéia de Competência e Habilidades presente no Currículo de Geografia do Estado de São Paulo possui uma forte influencia Construtivista, que é o porta-voz do Capitalismo no ensino.
O conteúdo dentro do processo de ensino-aprendizagem é essencial, mas compreende-se que historicamente a geografia escolar pecou em ser muito “conteudista” e por não ter um rigor metodológico. Concordo com ASCENÇÃO (2009, p.4) que cita Moraes (1998)[8], para criticar a geografia escolar de até meados da década de 1990 que teria abandonado os “conteúdos e conhecimentos fundamentais para a compreensão espacial, bem como a não incorporação dos elementos físicos presentes no espaço geográfico nas práticas de ensino de Geografia”. ASCENÇÃO (2009, p.5) destaca alguns expoentes do “movimento renovador da geografia escolar”[9] que farão a crítica de maneira mais sistematizada.
Concordo com MARTINS (2009, p.13) quando cita MOREIRA (1987)[10]: “Antes tínhamos uma geografia com forma mas sem conteúdo, e passamos a uma geografia com conteúdo mas sem forma”. Na ânsia de se fazer uma crítica à “geografia tradicional”, deixou-se de lado a perspectiva geográfica e uma firmeza metodológica.
A geografia escolar foi influenciada pelas discussões da geografia acadêmica. Também concordo com a crítica feita por ASCENÇÃO (2009, p.5 e p.6) à geografia escolar tradicional e à “geografia crítica”:
(...) abordagem regional que, até meados da década de 1980, marcou o Ensino de Geografia no Brasil. Essa abordagem tratava seqüencialmente o estudo de aspectos físicos (clima, relevo, vegetação, hidrografia) e aspectos humanos (demografia, urbanização, economia), sem associá-los a fim de se compreender as organizações espaciais. Além disso, adotava uma prática pedagógica pautada na memorização de fatos sobre os espaços. Tal perspectiva passou a sofrer severas e pertinentes críticas, referentes tanto aos seus aspectos metodológicos, como à naturalização das organizações espaciais, apresentadas como dadas e não como construídas em função de determinados interesses e tomadas de decisões.
(...)
A Geografia Crítica de base marxista na geografia escolar levou à uma “negligência da espacialização do fenômeno”, sendo falho em alguns aspectos.
Ainda que a abordagem crítica tenha feito divulgar e reconhecer a dimensão social na estruturação do espaço geográfico, considera-se que para a prática de ensino de Geografia ela pouco contribuiu. Pondera-se a permanência de uma abordagem fragmentada dos elementos espaciais – industrialização, urbanização, movimentos demográficos – e aponta-se para a introdução de uma depreciação de trabalhos que relevassem os elementos físicos – relevo, clima, vegetação, hidrografia –, considerados simbólicos da Geografia Regional lablachiana, com a qual se buscava romper.

Para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem, a geografia escolar deve levar em conta conteúdos, habilidades, competências. Entretanto, isto não significa a defesa do Construtivismo, tal como faz ASCENÇÃO (2009, p.8), que citará mais geógrafas que partem deste princípio:
As “novas orientações” trazem como princípio básico que os educandos tornem-se leitores do espaço e compreendam que, ao mesmo tempo em que o homem produz organizações espaciais ao agir sobre os espaços, suas ações (individuais e coletivos) são indicativos do modo como estão organizados os espaços. Essas orientações, assentadas na perspectiva construtivista, compreendem que sujeito e objeto estabelecem, na estruturação do espaço geográfico, relações dialéticas, ou seja, “o sujeito interagindo com o objeto o constrói através do ato de conhecê-lo, ao mesmo tempo que se constrói como sujeito cognoscente” (BRAGA, 1996: 157)[11].
Cavalcanti (1998)[12], indica a necessidade da seleção de conceitos geográficos, por meio dos quais se abordarão conhecimentos geográficos diversos. A seleção dos conhecimentos e conceitos não se faz isolada da definição de abordagens metodológicas que possam favorecer o ensino/aprendizagem da espacialidade dos fenômenos. Para Cavalcanti, a abordagem socioconstrutivista seria o aporte metodológico capaz de favorecer um trabalho de alfabetização espacial, ou seja, um trabalho que permita aos educandos ler o real por meio dos conhecimentos geográficos.

Não é privilégio dos Geógrafos Construtivistas trazerem um debate mais geográfico para as aulas de geografia, interpretando a realidade na sua espacialidade, aproximando e contextualizando o conhecimento na realidade do aluno. Os Construtivistas criaram um “senso comum” a este respeito, até porque há uma hegemonia deste pensamento na geografia escolar e na pedagogia.



[1] TARDIF, M.; LESSARD, C. “O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas”. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009
[2] Pode ser verificado nos livros: “Pensamento e Linguagem” e “A Formação Social da Mente”.
[3] PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
[4] MACEDO, Lino de. Eixos teóricos que estruturam o ENEM: conceitos principais. Brasília: MEC/INEP, 1999.
[5] O Currículo do Estado de São Paulo (p. 9), diz que a LDB 9394/1996 “deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem”, sendo que agora sua “filosofia não é mais a da liberdade de ensino, mas a do direito de aprender”.
[6] ESTADO DE SÃO PAULO, Currículo do Estado de São Paulo, p.13.
[7] KATUTA (2007, p.230-231) diz que o “caráter tridiático das linguagens” ocorre porque as linguagens são “estruturas que permitem a estruturação de nossos pensamentos” (ganhando expressão por meio das linguagens); são “estruturas produzidas social e espaço-temporalmente pelos mais diversos grupos humanos”; e porque são “instrumentos de dominação, ou seja, dependendo do uso que delas se faz, podem estar a serviço da dominação de determinados grupos sociais por outros”.

[8] MORAES, Antônio Carlos Robert de. Geografia e Ideologia nos Currículos de 1º Grau. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá (org.) Os Currículos do Ensino fundamental para as Escolas Brasileiras. Campinas: Editores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.
[9] BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. 257p. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
CALLAI, Helena. Um certo espaço, uma certa aprendizagem. 1995. 280f. Tese (Doutorado em Geografia Física) Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995.
CAVALCANTI, Lana de S. A construção de conceitos geográficos no ensino. Uma análise de conhecimentos geográficos de alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental. 1996. 295f. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996
CASTELLAR, Sônia V. Noção de espaço e representação cartográfica: ensino de Geografia nas séries iniciais. 1996. 298p. Tese. (Doutorado em Geografia Física) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 1996.
[10] MOREIRA, Ruy. Conceitos, Categorias e Princípios lógicos para o Método e o Ensino de Geografia. São Paulo, Contexto, 2007, p.188.
[11] BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. 257p. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
[12] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANDRIOLI, Antônio Inácio & SANTOS, Robinson dos. Educação, Globalização e Neoliberalismo: o debate precisa continuar! Disponível em: http://www.rieoei.org/deloslectores/905Santos.pdf, s/d.ASCENÇÃO, Valéria de Oliveira Roque. Os Parâmetros Curriculares de Geografia e a Abordagem do Relevo no Segundo Segmento do Ensino Fundamental. In: Anais do 10º Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia (ENPEG). Porto Alegre: ENPEG, 2009.
BOTEGA, Leonardo da Rocha. A Conferência de Jomtien e a Educação para Todos no Brasil dos anos 1990. Edição Virtual em http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=22:a-conferencia-de-jomtien-e-a-educacao-para-todos-no-brasil-dos-anos-1990&catid=4:educacao&Itemid=15, 2005.
DUARTE, Newton. As Pedagogias do “Aprender a Aprender” e Algumas Ilusões da Assim Chamada Sociedade do Conhecimento. In: Revista Brasileira de Educação Set/Out/Nov/Dez 2001 Nº 18, Rio de Janeiro: Editora Autores Associados Ltda, 2001.
GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. Retirado do site http://firgoa.usc.es/drupal/node/3036. S/D.
HARPER, Babette; CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. Cuidado, Escola! (desigualdade, domesticação e algumas saídas), São Paulo: Brasiliense, 1980.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
HOFFMANN, Jussara M.L. Avaliação: mito e desafio - uma perspectiva construtivista. In: Educação e Realidade. Porto Alegre, 1991.
KATUTA, Ângela Massumi. A Educação Docente: (Re)Pensando as suas Práticas e Linguagens. In:Terra Livre, nº 28, Presidente Prudente: AGB, 2007.MARTINS, Elvio Rodrigues. Pensamento Geográfico é Geografia em Pensamento. In: Geografia e Mídia Impressa (organizadores: Ângela Massumi Katuta, et. ali). Londrina: Moriá, 2009.
PEREIRA, Diamantino. Geografia Escolar: Identidade e Interdisciplinaridade. In: Anais do 5º Congresso Brasileiro de Geógrafos – Vol. 1, Curitiba: AGB, 1994.
__________________. Geografia Escolar: uma questão de identidade. In: Cadernos CEDES n.39. Campinas: Papirus, 1996.
__________________. A Dimensão Pedagógica na Formação do Geógrafo. In: Terra Livre nº 14, São Paulo: AGB, 1999.
__________________. Paisagens, Lugares e Espaços: A Geografia no Ensino Básico. In: Boletim Paulista de Geografia da AGB-SP n° 79, São Paulo: Xamã Editora, 2003.
PERRENOUD, Philippe. A Arte de construir competências. In: Revista Nova Escola (set. 2000), São Paulo: Abril Cultural, 2000.
 SANTOS, Douglas. Referenciais Curriculares da Fundação Bradesco. São Paulo: Fundação Bradesco, s/d.
_______________. O significado de escola: apontamentos a partir das experiências vividas pelo projeto de “Reordenamento da Secretaria de Educação do Estado do Amapá” (1999-2001). São Paulo: PUC-SP e Governo do Estado do Amapá, 2008.
SAVIANI, Demerval. A resistência ativa contra a nova lei de diretrizes e bases da educação. In: Revista Princípios. Nº 47, São Paulo: Editora Anita Ltda, 1998.
________________. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 2003.
SCARPATO, Marta. Aula: espaço e tempo para aprender. Texto não publicado, 2006.
SOUZA, Raquel. A escola e o mundo juvenil: experiências e reflexões. In: Escutando Diferentes Vozes. São Paulo: Ação Educativa, 2003.
 VALENTE, Silza Maria Pasello. Competências e Habilidades: Pilares do paradigma avaliativo emergente. Edição Virtual em: http://www.opas.org.br/medicamentos/site/UploadArq/COMPETÊNCIAS_E_HABILIDADES-_TEXTO_FORMATADO.pdf, s/d.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. São Paulo: Projeto de Valorização do Educador e Melhoria da Qualidade do Ensino. In: Revista Prove, n. 1 (nov. 2002), São Paulo, 2002.


Nenhum comentário:

Postar um comentário