O Propósito da Geografia Escolar na “Sociedade do Conhecimento”

O Propósito da Geografia Escolar na “Sociedade do Conhecimento”

Wladimir Jansen Ferreira

Resumo

Este artigo tem como finalidade tecer reflexões sobre a geografia escolar, debatendo sobre vários assuntos relativos ao tema. Para se discutir o propósito da geografia escolar, inicialmente discutiremos sobre os significados de ciência geográfica e de Escola, discutindo conceitos de “consciência geográfica”, “alfabetização geográfica” e “geograficidade”, além de tecer relações entre Escola e Estado Capitalista. Para se entender o porquê se ensina geografia refletimos sobre a funcionalidade social da escola, ressaltando a sua função de fomentar a identidade pátria. Também serão realizadas importantes reflexões sobre noções muito comuns na linguagem pedagógicas (tais como o de competências, habilidades, conteúdos, Construtivismo, etc.). Este artigo refletirá sobre o significado da “Sociedade do Conhecimento” e de como a geografia escolar se porta diante desta.

Palavras-Chaves: Ciência Geográfica, Escola, Alfabetização Geográfica, Construtivismo e Sociedade do Conhecimento.

Summary

This article aims to weave reflections on school geography, debating on various issues related to the topic. To discuss the purpose of school geography initially will discuss the meanings of geographical science and school, discussing concepts of "geographic awareness", "geographic literacy" and "geographicity" in addition to weave relationships between school and the capitalist state. To understand why we teach geography reflect on the social functioning of the school, emphasizing its function of promoting the identity homeland. There will also be important reflections on notions very common in language teaching (such as skills, abilities, content, Constructivism, etc.). This article will reflect on the meaning of "Knowledge Society" and how the school geography is this door before.

Key Words: Geographic Science, School Literacy Geographic, Constructivism and Knowledge Society.

Resumen

Este artículo tiene como objetivo tejer reflexiones sobre geografía de la escuela , el debate sobre diversas cuestiones relacionadas con el tema. Para hablar sobre el fin de la geografía escolar inicialmente discutirá el significado de la ciencia geográfica y la escuela, discutiendo conceptos de "conocimiento geográfico", "conocimiento geográfico" y "geographicity", además de tejer relaciones entre la escuela y el Estado capitalista. Para entender por qué enseñamos geografía reflexionar sobre la función social de la escuela, haciendo hincapié en su función de promover la patria identidad. También habrá importantes reflexiones sobre nociones muy comunes en la enseñanza de idiomas (como las habilidades , capacidades , contenidos, constructivismo , etc.). En este artículo se hará una reflexión sobre el significado de la "Sociedad del Conocimiento" y cómo la geografía de la escuela es la puerta antes.

Palabras Clave: Ciencia Geográfica, Escuela, Alfabetización Geographic, Constructivismo y la Sociedad del Conocimiento.

Toda Ciência trabalha com Ordenações Lógicas, possuindo seus Códigos, ou seja, toda análise científica é uma forma diferente de se compreender a realidade. Todas as pessoas constroem um discurso sobre o mundo e a Ciência Geográfica é um discurso sobre o mundo, possuindo uma tradição discursiva que tem de ser desvelada.

A realidade possui um “fundamento geográfico”, pois para que as coisas aconteçam, elas têm de ocorrer em lugares. MARTINS (2009, p.16) diz que:

A geografia ou o geográfico, enquanto fundamento, é algo que se estabelece a partir da relação sociedade/natureza. Ou seja, tanto no sujeito como no objeto, a relação sociedade natureza se traduz numa ordem espaço-temporal dos elementos que resultam da relação.

Neste sentido, podemos afirmar que a história (seja das sociedades ou da natureza) é “geografia em pensamento”. Nesta toada, MARTINS (2009, p.15) diz que a geografia dos lugares além de ser um fundamento da realidade, é uma: “(...) determinação que se mostra como fenômeno, que mediante diferentes teorias será entendido de formas distintas”. Portanto, a realidade é uma totalidade, podemos ler um fenômeno da realidade de diversas formas, cada análise científica é uma versão possível da realidade ou do geográfico. PEREIRA (2003, p.12) disse que: “quando se observa a realidade de forma disciplinar, ou seja, a partir dos diversos ramos em que o conhecimento científico se dividiu, devemos ter claro que a fragmentação é produto do nosso olhar e não da própria realidade”.

A geografia dos lugares ou o espaço é um dado da realidade e a ciência geográfica não pode querer ter o monopólio científico desta categoria da realidade. MARTINS (2009, p.24) diz que o espaço (ou a geografia dos lugares) “nos chega na forma de território, região, área, paisagem, etc”.

Fazer uma análise utilizando-se da Ciência Geográfica significa compreender a lógica de ordenação dos lugares, ou seja, entender as relações de força constitutivas de nossa sociedade capitalista partindo dos fenômenos em sua dimensão territorial.

A Ciência Geográfica permite que os indivíduos tenham uma “Consciência Geográfica” do mundo, ou seja, compreender a ordenação territorial das coisas, entendendo como elas se localizam no território (ou na Geografia dos lugares), levando à compreensão do sujeito e de outros locais. Neste sentido, MARTINS (2009, p.17) diz que: “a consciência geográfica passa por entender esta determinação geográfica da existência”.

Não necessariamente o reconhecimento da topologia é fazer geografia, pois este reconhecimento tem de ser realizado geograficamente, sob as ordens lógicas da Ciência Geográfica. Fazemos um discurso geográfico para falar das coisas, utilizando-se de categorias e conceitos próprios da Ciência Geográfica.

Além desta específica importância do espaço na realidade, devemos ressaltar que os fenômenos possuem uma dimensão territorial que contribui nas análises científicas e é a expressão do fundamento metodológico da ciência geográfica.

Os fenômenos da realidade possuem uma geograficidade, cuja importância pode ser mais bem compreendida na passagem de MOREIRA (2004, p. 193) a seguir:

(...) todo ente para ser geográfico tem que estar localizado, donde a geograficidade começar na localização no espaço. A localização espacial é essencial e a paisagem um seu pressuposto. Todavia o estar-sozinho não constitui um mundo. É preciso então que a localização se defina como uma distribuição. Isto porque mais que um sistema de localizações, a distribuição é a própria inserção do estar-no-mundo do ente. É coabitação. Só quando a coabitação se estabelece, só então a existência se faz presença. E o mundo então se forma. (...) É com a distribuição que a relação entre os entes aparece, o ente se vendo num todo e seu sentido se faz presente. Esta a-presentação/presenticidade do ente na distribuição é o que torna a localização um elo, um estar-no-alguma-coisa do ente, mundo, o espaço virando espacialidade.

O sistema capitalista de produção proporciona uma articulação e padronização de modos de vida, pessoas e também de lugares em uma rede produtiva que possui uma dimensão geográfica. Conceber a relação realizada com os lugares por onde passou, faz com que o espaço esteja subsumido à existência dos indivíduos, demonstrando que os usos (formas e funções) também definem o conteúdo.

Segundo MARTINS (2009, p.33-34), a sociedade se reproduz em uma geografia e determina o geográfico, sendo que a geografia dos lugares é determinante nas relações sociais de produção (no modo de produção das sociedades):

O contemporâneo é a história se realizando em geografias, e a geografia determinando a sociedade e, por conseguinte, a história. Sem jogo de palavras: as ações humanas, em sociedade, repercutem na apropriação objetiva e subjetiva do meio geográfico existente e, a partir daí, a sociedade se totaliza, reproduzindo-se mediante as condições impostas pelo geográfico já ali estabelecido. (...) muito mais que o espaço, é a geografia que garante a reprodução das relações sociais de produção.

A geografia escolar surgiu para fomentar a identidade pátria, mas o propósito escolar não reflete apenas neste objetivo. O ser humano necessita saber onde está para encontrar sua identidade ou saber quem ele é.

Para se compreender a importância da geografia escolar temos de inicialmente levar em conta o significado de Ciência Geográfica e de Escola. Portanto, para se entender o porquê se ensina geografia temos de refletir sobre a funcionalidade social da escola.

A escola trabalha com a relação do simbólico, ou seja, trabalha com o imaginário dos estudantes e pessoas. Os saberes da sociedade são representações da sociedade sobre si mesma. Todas as sociedades têm relações de noções espaciais, relações com o mundo, percepções do mundo em linguagens. Os lugares determinam relações sociais e as relações sociais são a materialização do lugar (se materializam no lugar).

A escola legitima uma situação pré-existente, onde o lugar de cada um na escala social é determinado pelos resultados escolares. A escola reproduz a divisão da sociedade em categorias sociais distintas, reflete, portanto, a luta de classes nas sociedades. Neste sentido, todas as instituições da sociedade existem para manter a sociedade vigente e a escola existe para este fim. 

A escola é representante do Estado (que cria o estado de marginalidade) e é responsável pela marginalidade dos meninos de escolas de periferia. Segundo LEAL (1993, p. 72), através da escola que a sociedade se reproduz, sendo ela "(...) um instrumento de propaganda e perpetuação do Estado. A escola não pertence à nação nem ao povo. Ela é instrumento do aparato burocrático-cívico-militar – uma das formas de dominação que pairam sobre o povo através do Estado".

Para que o Modo de Produção Capitalista exista, é necessário que haja um Estado Nacional que terá a função de organizar a produção e as relações sociais. No território do Estado-Nação chamado de país é necessário também que haja somente uma nação hegemônica vivente neste lugar, pois isto significaria uma “Unidade Nacional”, que garantiria uma “Unidade Territorial” e conseqüentemente uma “Unidade Produtiva”.

Portanto, na sociedade capitalista os saberes locais são obrigados a se adaptarem à um modelo nacional para o “garantimento” da unidade territorial e produtiva. Os diferentes níveis de dificuldade na manipulação de determinados conteúdos pelo professor na escola está relacionado à existência das culturas e o saber local ainda não subsumido pelo processo ideológico da sociedade capitalista. SANTOS (2008, p.20) nos alerta dizendo que a “escola jamais conseguiu eliminar o saber local, pois é com ele que o aluno constrói os fundamentos de sua própria identidade como pessoa e é com base nele que nos reconhecemos no interior de nossa comunidade”.

A Ciência Geográfica permite que os indivíduos tenham uma “Consciência Geográfica” do mundo. Esta “Consciência Geográfica” possibilita que os indivíduos tenham conhecimentos locais, sendo este imprescindível para saber quem somos e para se ter um conhecimento de locais para dominação ou reprodução social.

Conhecer locais diferentes do vivido é importante porque permite que o indivíduo construa sua identidade, pois nos reconhecemos na diferença, na alteridade. Compreender locais diferentes possibilita ao entendimento da sociedade e suas condições sociais, porque cada vez mais, nossa vida acontece de maneira desterritorializada e cosmológica.

O professor necessita ter as consciências da função social da escola e sobre a sua prática profissional, que é uma prática social e política na sua essência. A Ciência Geográfica na Escola possibilita que o aluno reconheça diferentes lugares e crie um discurso sobre si, auxiliando na reprodução social.

O aluno tem de compreender onde ele está para saber o significado de sua localização e da localização das coisas no território. Esta discussão sobre localização é importante para que o aluno tenha uma consciência de sua existência e possa transgredir de sua condição social.

Este aluno se reconhece no espaço vivido, ou seja, a partir da geografia do lugar. A Consciência Geográfica possibilita que o aluno se alfabetize geograficamente, percebendo que ele faz parte da geografia do lugar e de que o lugar constrói uma identidade nas pessoas, além da compreensão de que as pessoas constroem os lugares. Segundo PEREIRA (2003, p.12):

Alfabetizar geograficamente é, pois, dar sentido a essa espacialidade dos fenômenos. Mas, como estamos nos referindo a um processo de ensino-aprendizagem, é preciso que nos referenciemos pedagogicamente para podermos construir, passo a passo, essa noção e esse instrumento de análise com o nosso aluno.

Alfabetizar não pode ser reduzido ao processo de letramento. PEREIRA em outro artigo define a alfabetização geográfica (Pereira, 1996, p.53):

Alfabetização, para a geografia, somente pode significar que existe a possibilidade do espaço geográfico ser lido e, portanto entendido. Pode transformar-se, portanto, a partir disso, em instrumento concreto do conhecimento. Mais que isso, o espaço geográfico pode transformar-se em uma janela a mais para possibilitar o desvendamento da realidade pelo aluno.

SANTOS (2008, p.22) diz que todas as disciplinas escolares durante o processo de ensino-aprendizagem, geram um processo contínuo de alfabetização. O ensino das disciplinas de Português, Matemática, Artes, Educação Física seriam “vinculadas à reflexão das regras gerais das linguagens”, construindo “seus significados na medida em que é capaz de refletir sobre mensagens” e o ensino das disciplinas de Geografia, História, Química, Física e Biologia “se vinculam à reflexão dos fenômenos”, construindo “os seus significados na medida em que desvenda as regras que definem seus próprios discursos”.

Discutir o papel da geografia escolar é discutir a identidade do professor e o papel do professor na formação dos alunos. É fundamental que os alunos possam identificar a contribuição dos conhecimentos geográficos para a elucidação de mundo em que vivem.  O professor deve ter consciência sobre qual é o papel da geografia no processo de alfabetização do aluno e qual a contribuição da geografia para a sua aprendizagem.

O professor de geografia deve ter a preocupação de praticar a interdisciplinaridade, o diálogo entre várias disciplinas, entretanto ele deve fazer uns questionamentos, pois o Geógrafo deve ter claro sua identidade, o papel da ciência geográfica e da geografia escolar.

Concordo com PEREIRA (1999, p.43) à este respeito:

(...) se está confundindo a parte com o todo porque considero que, para praticarmos a interdisciplinaridade, cada uma das disciplinas precisa saber exatamente o seu papel, a sua função, o que vai observar, o que vai relevar e como vai fazer tudo isso. Quando não nos atemos a nenhuma desses detalhes entramos no caminho da confusão, onde, ao invés da interdisciplinaridade temos uma sucessão de trombadas e vazios.

Portanto, a necessidade da construção e fortalecimento do discurso geográfico é uma necessidade, não apenas do desempenho da Geografia de forma isolada, mas também e principalmente do que ela deve afirmar na relação com as demais disciplinas.

È necessário que o professor de geografia tenha a compreensão do que quer ensinar quando ministra suas aulas. Necessariamente este debate tem de passar sobre o significado de ciência geográfica, o significado de escola e o significado do “saber”.

Inicialmente, o professor de geografia deve ter a consciência de que os saberes da sociedade são representações da sociedade sobre si mesma, sofrendo determinações do seu Modo de Produção ou da sua espaço-temporalidade em que se constitui.  Todas as sociedades têm relações de noções espaciais, relações com o mundo, percepções do mundo em linguagens. Os lugares determinam relações sociais e as relações sociais são a materialização do lugar (se materializam no lugar).

O “fundamento do processo civilizatório” ou da construção cultural das sociedades necessariamente tem de passar sobre o reconhecimento da espacialidade das pessoas, pois o indivíduo se reconhece em um lugar. Neste contexto, a instituição escolar tem um papel imprescindível, pois trabalha com memórias, códigos, símbolos e significados dos indivíduos. A percepção da condição espacial das pessoas é o pressuposto na construção do processo civilizatório. As pessoas são símbolos carregados de códigos de conduta, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é um jogo simbólico para a construção do processo civilizatório que tem de levar em conta a vida material e o simbólico dos alunos. O comportamento das pessoas tem uma forte relação com o simbólico e os símbolos são necessariamente carregados de cultura, ou seja, são carregados de intenções e de valores sociais.

Afirma-se que os professores não sabem da realidade ou da subjetividade dos alunos. Só sabem se os alunos sabem os saberes necessários que os professores estão procurando ou propondo. Jamais saberão de todos os seus saberes, é impossível e não deve ser a finalidade da prática pedagógica. O aluno pode reproduzir o discurso do professor, mas estes jamais saberão o que ele aprendeu. Para a prática pedagógica, o professor deve diferenciar quais saberes os alunos possuem e o que se quer que eles tenham no fim do processo.

 O conteúdo dentro do processo de ensino-aprendizagem é essencial, mas compreende-se que historicamente a geografia escolar pecou em ser muito “conteudista” e por não ter um rigor metodológico. Concordo com ASCENÇÃO (2009, p.4) que cita Moraes (1998)[1], para criticar a geografia escolar de até meados da década de 1990 que teria abandonado os “conteúdos e conhecimentos fundamentais para a compreensão espacial, bem como a não incorporação dos elementos físicos presentes no espaço geográfico nas práticas de ensino de Geografia”. ASCENÇÃO (2009, p.5) destaca alguns expoentes do “movimento renovador da geografia escolar”[2] que farão a crítica de maneira mais sistematizada.

Concordo com MARTINS (2009, p.13) quando cita MOREIRA (1987)[3]: “Antes tínhamos uma geografia com forma mas sem conteúdo, e passamos a uma geografia com conteúdo mas sem forma”. Na ânsia de se fazer uma crítica à “geografia tradicional”, deixou-se de lado a perspectiva geográfica e uma firmeza metodológica.

A geografia escolar foi influenciada pelas discussões da geografia acadêmica. Também concordo com a crítica feita por ASCENÇÃO (2009, p.5 e p.6) à geografia escolar tradicional e à “geografia crítica”:

(...) abordagem regional que, até meados da década de 1980, marcou o Ensino de Geografia no Brasil. Essa abordagem tratava seqüencialmente o estudo de aspectos físicos (clima, relevo, vegetação, hidrografia) e aspectos humanos (demografia, urbanização, economia), sem associá-los a fim de se compreender as organizações espaciais. Além disso, adotava uma prática pedagógica pautada na memorização de fatos sobre os espaços. Tal perspectiva passou a sofrer severas e pertinentes críticas, referentes tanto aos seus aspectos metodológicos, como à naturalização das organizações espaciais, apresentadas como dadas e não como construídas em função de determinados interesses e tomadas de decisões.

(...)

A Geografia Crítica de base marxista na geografia escolar levou à uma “negligência da espacialização do fenômeno”, sendo falho em alguns aspectos.

Ainda que a abordagem crítica tenha feito divulgar e reconhecer a dimensão social na estruturação do espaço geográfico, considera-se que para a prática de ensino de Geografia ela pouco contribuiu. Pondera-se a permanência de uma abordagem fragmentada dos elementos espaciais – industrialização, urbanização, movimentos demográficos – e aponta-se para a introdução de uma depreciação de trabalhos que relevassem os elementos físicos – relevo, clima, vegetação, hidrografia –, considerados simbólicos da Geografia Regional lablachiana, com a qual se buscava romper.

Para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem, a geografia escolar deve levar em conta conteúdos, habilidades, competências. Entretanto, isto não significa a defesa do Construtivismo, tal como faz ASCENÇÃO (2009, p.8), que citará mais geógrafas que partem deste princípio:

As “novas orientações” trazem como princípio básico que os educandos tornem-se leitores do espaço e compreendam que, ao mesmo tempo em que o homem produz organizações espaciais ao agir sobre os espaços, suas ações (individuais e coletivos) são indicativos do modo como estão organizados os espaços. Essas orientações, assentadas na perspectiva construtivista, compreendem que sujeito e objeto estabelecem, na estruturação do espaço geográfico, relações dialéticas, ou seja, “o sujeito interagindo com o objeto o constrói através do ato de conhecê-lo, ao mesmo tempo que se constrói como sujeito cognoscente” (BRAGA, 1996: 157)[4].

Cavalcanti (1998)[5], indica a necessidade da seleção de conceitos geográficos, por meio dos quais se abordarão conhecimentos geográficos diversos. A seleção dos conhecimentos e conceitos não se faz isolada da definição de abordagens metodológicas que possam favorecer o ensino/aprendizagem da espacialidade dos fenômenos. Para Cavalcanti, a abordagem socioconstrutivista seria o aporte metodológico capaz de favorecer um trabalho de alfabetização espacial, ou seja, um trabalho que permita aos educandos ler o real por meio dos conhecimentos geográficos.

Não é privilégio dos Geógrafos Construtivistas trazerem um debate mais geográfico para as aulas de geografia, interpretando a realidade na sua espacialidade, aproximando e contextualizando o conhecimento na realidade do aluno. Os Construtivistas criaram um “senso comum” a este respeito, até porque há uma hegemonia deste pensamento na geografia escolar e na pedagogia.

A função do professor não é ser um “facilitador” para o aluno, mas um “complicador” no sentido de permitir, oferecer e estimular questionamentos. O professor tem de criar contradições na vida dos alunos. O modelo “escolanovista” e o chamado “Construtivismo” não estão preocupados com o conteúdo. Este modelo justifica a presença de um professor mal-preparado em relação aos conteúdos em salas de aula.

O professor deve buscar fazer sempre com que o aluno tenha acesso ao conteúdo disponível, mas com a devida criticidade e o necessário rigor metodológico. A priori, a geografia e a escola não formam os alunos para serem críticos, onde a criticidade tem de ser uma busca e uma postura educacional do professor perante os alunos. O professor deve ser crítico, ter critério. Criticar sem denegrir e elogiar sem bajular.

O processo de ensino-aprendizagem está pautado nas competências e habilidades a serem desenvolvidos pelo aluno e nos conteúdos desenvolvidos pelo professor. Entretanto, o educando não deve tratar este conteúdo de maneira massante, este deve superar o “conteudismo” na prática docente, ou seja, o papel do professor essencial neste processo, mas o foco deve ser na aprendizagem ou no direito à aprender, onde o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas um recurso para a constituição das competências nos educandos.

Importante ressaltar que a aprendizagem não anula o ensino ou vice-versa. Neste sentido, SANTOS (s/d, p.20), disse que: “a escolha dos conteúdos não deve ignorar que, no processo escolar, não são mais que ferramentas para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem”. Nesta mesma linha de reflexão, concordo com ASCENÇÃO (2009, p.13): “(...) as práticas pedagógicas com os conhecimentos geográficos deverão trabalhar conceitos e métodos como ferramentas que contribuam na identificação, descrição e análise da espacialidade de um fenômeno”.

Já que os conteúdos são importantes no contexto do processo de ensino aprendizagem, PEREIRA (1999, p.45) diz que quando falamos da contribuição da geografia escolar para o processo ensino-aprendizagem:

(...) não estamos mais falando apenas de informações/conteúdos, mas da geografia e do seu papel dentro do processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo, esse papel deve ser o de alfabetizar os alunos na leitura da espacialidade dos fenômenos.

Para PEREIRA (1999, p. 46-47), os Conteúdos e Habilidades no processo de ensino-aprendizagem existem para a “adequação da abstração dos objetivos em relação às características dos alunos com quem o professor está desenvolvendo suas atividades”.

Entretanto, a tendência da pedagogia atual é desvalorizar os conteúdos e se valorizar as “habilidades e as competências”. Segundo VALENTE (s/d, p.2) esta idéia tem origem no escolanovismo e mais recentemente na “tendência Tecnicista, com sua ênfase nos objetivos claramente determinados – objetivos específicos – e na capacidade de realização dos indivíduos, ou seja, no fazer”. Esta passagem de VALENTE (s/d, p.2) é esclarecedora:

Na realidade, as competências significam uma retomada de princípios pedagógicos que já estavam presentes na tendência educacional denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prática a teoria educacional de Dewey, datada do final do século XIX. A Escola Nova tinha o propósito de inverter a ação pedagógica da Escola Tradicional, dando mais ênfase à ação do que à teoria, levando os alunos a encontrarem um significado nos conteúdos escolares, à medida em que a escola partia de suas motivações e interesses e não dos conceitos previamente estabelecidos. Para tanto, a criança deveria ser preparada, através do aprendizado da metodologia de resolução de problemas, a lidar com a mudança, a contingência, a incerteza de um futuro imprevisível.

Esta idéia de competência não é bem esclarecida pelos pedagogos. VALENTE (s/d, p.4) cita PERRENOUD (1999, p.19)[6] que diz que: “não existe uma definição clara e partilhada de competências. A palavra tem muitos significados e ninguém pode pretender dar a definição.” VALENTE (s/d, p.5) citará mais uma vez PERRENOUD (1999, p.26) ao dizer que não há sentido em diferenciar competências e habilidades:

Existe a tentação de reservar a noção de competência para as ações que exigem um funcionamento reflexivo mínimo, que são ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo: O que está ocorrendo? Por que estou em situação de fracasso? O que fazer? Etc

A partir do momento em que ele fizer “o que deve ser feito” sem sequer pensar porque já o fez, não se fala mais em competências, mas sim em habilidades ou hábitos. No meu entender, estes últimos fazem parte da competência... Seria paradoxal que a competência aparentasse desaparecer no momento exato em que alcança sua máxima eficácia.

VALENTE (s/d, p.4) identifica dois eixos interpretativos e conceituais de competência: “um que explicita o significado de competência como ação que envolve uma série de atributos: conhecimentos, habilidades, aptidão. Neste caso as competências englobam as habilidades” e “outro que diferencia competências e habilidades, seja conceituando-as separadamente, ou apenas mencionando-as de forma distinta. Esta é a perspectiva contemplada no SAEB, no ENEM e nas Diretrizes e PCNs do Ensino Médio.

Mais adiante VALENTE (s/d, p.7-8) cita MACEDO (1999, p.13)[7] para falar que cada habilidade “é bastante complexa e, se considerada isoladamente, pode se constituir em uma competência”. Para Macedo, “a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica”.

Neste sentido, compreendo que a Habilidade e a Competência são interdependentes e só são possíveis se os professores dominarem os conteúdos. Entretanto, a própria habilidade já é um conteúdo, sendo uma construção social e mental. SANTOS (s/d, p.20), conclui sua explanação sobre a relação do conteúdo com o aprendizado da seguinte maneira:

(...) não nos será possível ensinar sem o uso de conteúdos (a maior parte deles, quando sistematizados, aparecem como componentes curriculares), mas, por outro lado, nenhum deles deve ter sua presença garantida no processo escolar se não estiver subordinado aos objetivos da relação ensino-aprendizagem.

Atualmente estamos vivendo num estágio avançado do desenvolvimento capitalista, podemos dizer que vivemos na “sociedade do conhecimento”. Alguns autores refletem sobre a chamada “sociedade do conhecimento”, tais como HARGREAVES (2003) e DUARTE (2001), afirmando que esta é ilusória e ideológica.

Graças aos avanços tecnológicos e produtivos, o Modo de Produção Capitalista mudou. Entretanto, concordo com DUARTE (2001, p. 39)[8] quando diz que estas mudanças no capitalismo:

(...) não significa que a essência da sociedade capitalista tenha se alterado, isso não significa que estejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova, que pudesse ser chamada de sociedade do conhecimento.

A assim chamada sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno no campo da reprodução ideológica do capitalismo. (...) a sociedade do conhecimento é, por si mesma, uma ilusão que cumpre uma determinada função ideológica na sociedade capitalista contemporânea. 

E qual seria a função ideológica desempenhada pela crença na assim chamada sociedade do conhecimento? No meu entender seria justamente a de enfraquecer as críticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revolução que leve a uma superação radical do capitalismo, gerando a crença de que essa luta teria sido superada pela preocupação com outras questões “mais atuais” tais como a questão da ética na política e na vida cotidiana, pela defesa dos direitos do cidadão e do consumidor, pela consciência ecológica, pelo respeito às diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza.

Concordo com DUARTE (2001, p.39-40) ao afirmar que a “sociedade do conhecimento” proporcionaria ilusões, tais como: a falácia da democratização do conhecimento; a falácia de que se “mobilizar conhecimentos” seria mais importante que a “aquisição de conhecimentos teóricos” (estando “superadas” as “grandes sínteses teóricas sobre a história, a sociedade e o ser humano”); a falácia em dizer que o conhecimento não ser a “apropriação da realidade pelo pensamento”, mas uma “construção subjetiva resultante de processos semióticos intersubjetivos nos quais ocorre uma negociação de significados” ( o que conferiria validade ao conhecimento seriam os “contratos culturais”, sendo este uma “convenção cultural”); a falácia de que todos os conhecimentos têm o mesmo valor (não havendo uma hierarquia quanto à “qualidade ou quanto ao seu poder explicativo da realidade natural e social”); e a falácia de que a “consciência dos indivíduos” constituiria o “caminho para a superação dos grandes problemas da humanidade” (os problemas existem como conseqüência de determinadas mentalidades).

Para a reprodução do Modo de Produção Capitalista, o Estado tem de intervir para que a produção na sociedade capitalista ocorra de maneira organizada e sem percalços. Neste sentido o Estado utilizará de suas várias Instituições para a consolidação destes espaços. A escola, a educação estatal e a geografia escolar se tornarão um importante instrumento para o desenvolvimento do capitalismo.

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[1] MORAES, Antônio Carlos Robert de. Geografia e Ideologia nos Currículos de 1º Grau. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá (org.) Os Currículos do Ensino fundamental para as Escolas Brasileiras. Campinas: Editores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.

[2] BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. 257p. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.

CALLAI, Helena. Um certo espaço, uma certa aprendizagem. 1995. 280f. Tese (Doutorado em Geografia Física) Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995.

CAVALCANTI, Lana de S. A construção de conceitos geográficos no ensino. Uma análise de conhecimentos geográficos de alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental. 1996. 295f. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996

CASTELLAR, Sônia V. Noção de espaço e representação cartográfica: ensino de Geografia nas séries iniciais. 1996. 298p. Tese. (Doutorado em Geografia Física) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 1996.

[3] MOREIRA, Ruy. Conceitos, Categorias e Princípios lógicos para o Método e o Ensino de Geografia. São Paulo, Contexto, 2007, p.188.

[4] BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. 257p. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.

[5] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

[6] PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

[7] MACEDO, Lino de. Eixos teóricos que estruturam o ENEM: conceitos principais. Brasília: MEC/INEP, 1999.

[8] Trabalho foi originalmente apresentado na Sessão Especial intitulada Habilidades e Competências: a Educação e as Ilusões da Sociedade do Conhecimento, durante a XXIV Reunião Anual da ANPED, 8 a 11 de outubro de 2001, Caxambu, MG.