Total de visualizações de página

sexta-feira, 25 de outubro de 2013

Atividades do Filme "Kirikou e a Feiticeira"

repasso atividades do Filme "Kirikou e a Feiticeira".
______

Além de responder estas 11 questões, o professor pode pedir para os alunos fazerem um mapa do filme (ressaltando a territorialidade dos lugares):

O professor pode encaminhar o debate do filme falando sobre cooperação, cidadania, conhecimento e preconceito.
Importante perceber que a feiticeira Karabá exerce um papel que poderia ser comparado ao dos "governos burgueses" em uma sociedade capitalista, pois concentra riquezas (ouro dos moradores da aldeia de Kirikou), explora o trabalho da população (moradores da aldeia de Kirikou), faz um papel de policial e repressão contra os oprimidos (moradores da aldeia de Kirikou).
O avô de Kirikou, que morava na "Montanha Proibida" é a representação da sabedoria e do conhecimento. A Karabá oprime os moradores da aldeia de Kirikou, impossibilitando deles terem acesso ao Sábio/Conhecimento. Os moradores da aldeia de Kirikou só terão acesso ao Sábio/Conhecimento depois que Kirikou consegue descobrir o problema de Karabá e de ajudá-la, não sendo à toa que o Sábio retornará à aldeia quando tudo já estava resolvido no final do filme.
Kirikou pode ser considerado uma pessoa sábia e preocupada com a coletividade (sua aldeia), lutando firmemente pelos direitos de cidadania de toda comunidade oprimida.
____

1) Kiriku a todo momento quer saber:
a) Como destruir Karabá
b) Porque Karabá é malvada
c) Onde está o ouro que Karabá roubou da aldeia
d) Ficar rico

2) Porque que Karabá não quer que ninguém vá ao Mago da Montanha?
a) Porque ele é mais poderoso que ela
b) Porque ele ilude as pessoas
c) Porque ele diz a verdade
d) Desilusão amorosa

3) O Grande Cupinzeiro é a porta de entrada da Montanha Proibida. Para quem ela se abre?
a) Para quem for digno
b) Para quem disser palavras mágicas
c) Somente para Karabá
d) Pro povo da aldeia

4) O Sábio diz que Kiriku só pode enfrentar Karabá:
a) Com um talismã
b) Quando crescer
c) Com armas
d) Com inteligência

5) O velho Contador de Histórias da aldeia é:
a) Medroso
b) Sábio
c) Corajoso
d) Inteligente

6) O Sábio diz a Kirikú que Karabá é malvada:
a) Porque só pensa em ouro
b) Porque está sofrendo
c) Pelo prazer da maldade
d) Por egoísmo

7) Quantas vezes Kiriku salva as crianças?
a) 3 vezes
b) 2 vezes
c) 1 vez
d) Nenhuma vez

8) Kiriku vai até a Montanha Proibida:
a) Com a ajuda do Tio
b) Com a ajuda das crianças
c) Com a ajuda da Mãe
d) Com a ajuda dos animais

9) As pessoas tinham preconceito com Kiriku no começo do filme?

10) O que Kiriku teve de fazer para vencer a feiticeira Karabá?


11) Kiriku se preocupa com as pessoas da comunidade dele? O que isso tem a ver com CIDADANIA?

segunda-feira, 21 de outubro de 2013

"Um fim de semana no parque", 20 anos depois

18/10/2013 4:52 pm
Um fim de semana no parque, 20 anos depois
Duas décadas depois de a música dos Racionais se tornar o hino de parte da zona sul de São Paulo, Fórum conta o que mudou (ou não) na rotina de uma das regiões mais pobres e violentas da capital 
Por Pedro Venceslau e Regiane de Oliveira
A matéria abaixo faz parte da edição 119 de Fórum, compre aqui.
Mil novecentos e noventa e três. Decididos a mostrar um país que não cabia nas estatísticas do governo, os Racionais MC’s lançam o LP Raio X do Brasil, um manifesto que tirou a periferia da margem para ser destaque nas rádios das grandes cidades. Usando e abusando da liberdade de expressão, os rappers< Mano Brown e Edy Rock entraram “no mundo da informação, autoconhecimento, denúncia e diversão” em meio às desigualdades sociais da maior capital do País. É de um dia típico de verão em São Paulo, janeiro, zona sul, que nasce a música “Fim de semana no parque”, um hino sobre a dicotomia entre os bolsões da classe média e as ruas de terra dos bairros pobres da cidade.

(Guilherme Perez)
Vinte anos depois, o cenário não é mais o mesmo. A economia não é mais a mesma. Fórum foi passar um fim de semana na região que ficou conhecida como Triângulo da Morte – Parque Santo Antônio, Jardim Ângela e Capão Redondo – e mostra que a periferia de São Paulo evoluiu pouco para tornar a música dos Racionais obsoleta. Aliás, a letra nunca foi tão atual. As estatísticas não são mais tão alarmistas a ponto de chamar a atenção internacional, como na década de 1990, quando a Organização das Nações Unidas (ONU) classificou a região como o local mais violento do mundo, com uma média de duas mortes ao dia. Mas esses bairros continuam com posição de destaque nos índices de maior número de homicídios da cidade. Em 2011, a cada 100 mil habitantes, 15,62 foram assassinados na região do M’Boi Mirim. O número absoluto é de 89 homicídios. Parelheiros, Campo Limpo, Cidade Ademar e Capela do Socorro também ajudam a engordar as estatísticas dos bairros mais violentos da cidade: 221 assassinatos no ano. Não muito longe dali, na área da “playboyzada”, as estatísticas são diferentes. Vila Mariana e Pinheiros, por exemplo, registraram, em todo o ano, seis assassinatos cada. É o menor número de mortes dentre todos os bairros de São Paulo.

(Guilherme Perez)
“Polícia, a morte. Polícia, socorro”
Enquanto isso, e a “molecada da área, como é que tá”? “Ninguém nega que a violência diminuiu. Mas recentemente voltamos a ter chacinas na zona sul”, lamenta o poeta Sérgio Vaz, idealizador da Cooperativa Cultural da Periferia (Cooperifa). As manchetes policiais do começo do ano não mentem. “Subiu para sete o número de mortos na chacina ocorrida na noite de sexta-feira (4/1) na região do Campo Limpo, na zona sul de São Paulo”, informa o portal G1. “DJ Lah, do Conexão do Morro, é assassinado em São Paulo (5/1). Parceiro de mixagens do rapper Mano Brown, tinha 33 anos e deixa quatro filhos, amigos e família inconformados com tamanha covardia”, completa o SPressoSP. Morto por quem? Culpa de quem? Motivo? “A vizinhança suspeita que o crime foi praticado por policiais militares ligados a grupos de extermínio”, lembra o site do Estadão. “Grávida é baleada na cabeça em tentativa de assalto em Campo Limpo”, estampa o Agora São Paulo.
Grupos de extermínios aterrorizaram São Paulo no ano passado. A cidade teve ao menos oito chacinas, em 2012, atribuídas a policiais em luta contra o crime organizado. A cidade perdeu 94 policiais, um salto em relação ao ano anterior: 56 mortes. O número levou à exoneração do secretário de Segurança Pública do governo de Geraldo Alckmin, Antonio Ferreira Pinto – o mesmo que insistia em dizer que a situação estava sob controle.
Muller Silva nasceu no mesmo ano em que a música “Fim de semana no parque” explodiu nas rádios e tornou-se o hino da zona sul de São Paulo. Hoje, aos 20 anos, ele diz que lembra a letra inteira, mas só se alguém começar a cantar. “Gosto de rap, mas ouço mais folk e rockalternativo.” Nascido e criado na Z/S, como os moradores costumam chamar a zona sul, ele perdeu um irmão de forma trágica em 2011. “O Alex era envolvido com o tráfico e morreu com 19 anos, depois de levar dois tiros na cabeça durante uma perseguição.”
Apesar da pouca idade e da cara de menino, Muller é bem articulado. Chegou a começar a faculdade de designgráfico, mas desistiu por falta de dinheiro, e ocupa hoje o cargo de monitor da Associação Educacional e Assistencial Casa do Zezinho, ou simplesmente Casa do Zezinho. “Talvez a nossa história seja uma sina. Eu e meu irmão tivemos as mesmas oportunidades, mas ele vivia na rua e se envolveu com más companhias, enquanto eu fui para a escola.” Para Muller, a letra de “Fim de semana no parque” continua atual e poderia ter sido feita hoje. A relação da comunidade com a PM cantada no refrão de Mano Brown em 1993 (“Tem um corpo no escadão e a tiazinha sobe o morro. Polícia, a morte. Polícia, socorro”) não melhorou nas últimas duas décadas. “Eu não confio na polícia”, diz o monitor. Ele revela que a recente onda de assassinatos de policiais que abalou as estruturas do governo paulista deixou o clima pesado. “Aqui existe um toque de recolher, que não se sabe ao certo de onde veio. Mas essa briga entre a polícia e os bandidos está causando muita morte na região. Estão todos sendo cautelosos.”
Fundada em 1994, um ano depois do lançamento da música dos Racionais, a Casa do Zezinho procura manter uma relação cordial com o tráfico. Parte das 1,5 mil crianças e adolescentes atendidos pela instituição tem pais que estão ou estiveram envolvidos com o crime. “Tinha milícia aqui antigamente. Eles eram chamados de ‘pés de pato’. Nos anos 1990, marcavam as pessoas que estavam no tráfico para matarem. A Casa do Zezinho refugiou alguns deles”, conta Muller Silva, ressaltando que a organização não identifica quem é filho de traficante. Psicóloga e diretora da Casa do Zezinho, Ana Beatriz Nogueira, a Tia Bia, chama o tráfico de “quarto setor”. “Não posso entrar em detalhes, mas a nossa relação com o tráfico é de respeito.”

(Guilherme Perez)
Entre os “zezinhos” – como são chamados os alunos da instituição – os Racionais são considerados ídolos. A banda frequenta o lugar e chegou a fazer uma música para os meninos. “O rapé um veículo direto de identificação”, conta Tia Bia. Muitas vezes, a mágoa dos moradores da periferia com a polícia vem de longe de casa e começa nos bairros nobres. “Prefiro evitar a polícia. Quando eu ia nas baladas da Vila Madalena, a abordagem era sempre agressiva. A gente não tinha grana para entrar nas baladas, então comprávamos nossas bebidas. A polícia chegava e quebrava nossas garrafas”, relata o educador Adriano de Oliveira, 27, morador de Vila das Belezas.
“Estou a uma hora da minha quebrada”
Foram necessárias duas décadas de governo do PSDB para que a “quebrada” dos Racionais ficasse mais perto do centro. Demorou, mas, em 2002, o metrô da linha Lilás, que liga Santo Amaro ao Capão Redondo, deu mobilidade aos 563 mil habitantes da região da subprefeitura do M’Boi Mirim. No Capão Redondo, a chegada do trem que cruza a zona sul, com destino a Osasco, também melhorou o acesso da população da Capela do Socorro e Parelheiros ao centro. Outras vias de acesso, como os corredores de ônibus, feitos durante o governo Marta Suplicy, diminuíram o tempo de acesso à zona sul.
Houve também algum progresso em termos de emprego e renda na região. A zona sul perdeu, em 2010, o posto de “número um em baixa renda da cidade”, com R$ 1,00 a mais em relação à parca renda média de R$ 1.063, dos distritos do extremo leste da capital, como São Miguel Paulista. Os trabalhadores da zona sul tiveram uma renda média de R$ 1.064 – mesmo assim, menos da metade de moradores de bairros ricos como Butantã, Lapa e Pinheiros, onde a renda média foi de R$ 2.773. Esses dados colocam os trabalhadores da zona sul no limiar da Classe C, que, segundo a Secretaria de Assuntos Estratégicos do governo federal, tem renda familiar entre R$ 1.540 e R$ 2.313.
As taxas de desemprego no público de maior risco, jovens de 16 a 29 anos, diminuiu, ajudando a inflar as estatísticas de renda. Em 2010, a região do M’Boi Mirim teve 16,32% de jovens nessa faixa etária desempregados, em linha com os resultados de outras subprefeituras da zona sul, como Parelheiros, Capela do Socorro e Cidade Ademar. Um pouco mais alta que a média da capital, de 15,09%, e bem acima da de bairros centrais, como Ipiranga, com 12,06%.

Adriano Oliveira, morador de Vila das Belezas (Guilherme Perez)
Mas o mesmo crescimento econômico que trouxe melhores condições de acesso teve seus efeitos colaterais. Com o dinheiro vêm mais carros… logo, mais trânsito. Um percurso em dia de semana nas horas de rush entre a região da avenida Engenheiro Luís Carlos Berrini, no Brooklin, e a Casa do Zezinho, no Parque Santo Antônio, a apenas 11 quilômetros da região, seja de carro ou de ônibus, pode levar até duas horas.
“O centro comunitário é um fracasso”
Tia Bia, da Casa do Zezinho, cita os Racionais para falar de um dos maiores gargalos dos bairros que compõem o extenso mosaico de “quebradas” da zona sul. “Como diz a música: ‘Chegou fim de semana, todos querem diversão’. Existem poucas referências de lazer na região. O grande programa é ir ao shopping (Campo Limpo), que vive lotado”. Muller Silva lembra que existem na área dois CEUs (Centro Educacional Integrado). “Eles têm até piscina, mas é muito burocrático para usar. Às vezes a criança não tem nem RG para fazer ficha.”

Jaime “Diko”, do Espaço Comunidade (Guilherme Perez)
Os moradores ouvidos por Fórum reclamam que os centros criados foram esvaziados e, hoje, são apenas escolas com piscinas. A concepção do CEU, construído na gestão Marta Suplicy, era de que ele pudesse integrar atividades educacionais, de lazer, esporte e cultura da periferia, envolvendo a comunidade local. As gestões seguintes foram estrangulando aos poucos os orçamentos, até que ficou inviável manter as atividades. “Não temos nenhum clube da prefeitura”, finaliza Muller. O sucateamento dos aparelhos públicos da zona sul não se resume ao caso dos CEUs. No Centro Cultural Monte Azul, no bairro de mesmo nome, frequentadores contaram que o local simplesmente dá férias coletivas para os funcionários durante o recesso escolar, justamente o momento em que a demanda mais cresce. Foi lá que a reportagem conheceu o educador Adriano Oliveira, 27, de Vila das Belezas. Ele conta que alguns moradores se cotizam para manter o lugar aberto em janeiro. “É difícil encontrar uma praça e os CEUs viraram grandes escolas com piscina”, diz.
“Eu me sinto um traficante”. A sensação de Jaime “Diko” Lopes, um dos idealizadores do Espaço Comunidade, pode parecer exagerada; afinal, ele é só mais um dos milhares de donos de bares na periferia de São Paulo. Como já se tornou comum na região, utiliza os recursos do bar para financiar os eventos que acontecem no “Espaço Comunidade”, um espaço cultural independente que organiza shows de jazz, chorinho, roda de samba. A própria Cooperifa, um dos espaços mais tradicionais de cultura do Parque Santo Antônio, também funciona dentro de um bar. Mesmo assim, Diko lamenta ter de usar esse recurso. “A bebida é a primeira droga. Em cada rua da região, há uns 15, 20, 50 bares. Infelizmente, dependemos disso para sobreviver e pagar o aluguel do centro”, admite. “Não se escuta falar que alguém bateu o carro porque fumou maconha. Foi cachaça. Bateu na mulher… cachaça, não maconha.”

Sergio Vaz, da Cooperifa (Guilherme Perez)
Com 31 anos, Diko é daqueles que cresceram ouvindo os LPs dos Racionais. “O primeiro disco que ganhei do meu pai foi do Racionais. Sei o quanto a música ‘Fim de semana no parque’ ainda é atual”, acredita. Mas ele não gosta de falar de violência. “Gosto de falar de arte, de solução para os problemas da periferia por meio da arte.” Para Diko, o acesso à internet é uma das grandes revoluções sociais que está mudando a cara da periferia. Se antes os jovens da periferia tinham de ir até ao centro para ter acesso à cultura, hoje eles sabem on-line onde está acontecendo as melhores festas. Noites de jazz? Chorinho? Lançamentos? Documentários? “Tem tudo aqui. Não preciso ir para a Vila Madalena para encontrar diversão”, conta Diko. Aliás, é a turma dos bairros centrais que está buscando as atividades culturais na periferia.

Muller Silva, da Casa de Zezinho (Guilherme Perez)
O cenário cultural explodiu em 20 anos na periferia. Nenhuma outra região da cidade tem um número tão grande de saraus, por exemplo. Sarau da Cooperifa, Sarau com Elas, Vila Fundão, Sarau do Binho. As opções são diversas. “No Sarau na Cooperifa, chegamos a atrair 500 pessoas em cada quarta-feira à noite”, conta Sergio Vaz. “Na minha época, eu tinha de ir para o Bexiga achar diversão. Agora ela está aqui”, diz.
Apesar disso, Vaz não é dos mais entusiasmados com os ventos das mudanças. “Sei que parece uma amargura, mas ainda falta tanto… Aqui não tem a presença do Estado. E isso tem consequências”, lamenta. Segundo Vaz, a população tem poucas saídas para tentar escapar da violência: o crime, as bebidas e as drogas ou as igrejas. “Com sorte, uma mãe desesperada porque seu filho usa crack consegue levá-lo a uma igreja evangélica.” Assim como os bares povoam cada esquina, as igrejas evangélicas crescem oferecendo alento. “As igrejas também são um fenômeno da falta do Estado. Eu não sou religioso, mas ainda bem que elas existem.”
Em relação à atuação do poder público na área cultural, o governo instalou uma Fábrica da Cultura no Capão Redondo. O projeto utiliza dinheiro do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) para trazer à comunidade as mais variadas formas de expressão artística. A cidade tem seis fábricas localizadas em regiões onde o Índice de Vulnerabilidade Juvenil – composto por indicadores como frequência escolar, gravidez e violência entre jovens – é alto.
“O pessoal, desde às 10 da manhã, está no samba”
Mano Brown já deve ter percebido: o samba já não é o mesmo na periferia. Todos dizem gostar de samba, é fato. Assim como todos também dizem gostar de rap. Mas o que a juventude escuta muito é funk, e muitos de “ostentação”. É uma vertente desse tipo de música que exalta os anseios de consumo da nova classe média, um som que nasceu na periferia de São Paulo e já ganha espaço em outras capitais. “As pessoas estão cansadas de ouvir música de protesto. Eles querem é cantar suas conquistas. Seja na Sul ou Leste, é ofunk que bomba”, provoca o produtor musical Renato Barreiros. Diretor do badalado documentário Funk Ostentação, ele foi subprefeito de Cidade Tiradentes, na zona leste.
“O trabalho melhorou. Há mais empregos. E os jovens têm uma demanda reprimida de consumo. Eles querem ter TV de plasma, videogame, óculos da moda. E não é qualquer par de óculos”, pondera Sergio Vaz. O Bonde da Juliet é um exemplo. Criada pelo MC Bio G3, a canção fala sobre um modelo de óculos da marca Oackley, o Juliet, que não sai por menos de R$ 1.800.
As empresas já entenderam essa nova cara da periferia. Não é difícil encontrar grandes marcas como Magazine Luiza e Casas Bahia ainda disputando o espaço das ruas com um varejo tradicional e desconhecido. Companhias de TV a cabo como NET ou SKY são achadas facilmente na região. Na construção, a realidade também mudou. Telhanorte e uma grande variedade de pequenos comércios de construção ajudam a mudar a cara das casas, anteriormente sem reboco. No comércio, supermercados como o Dia%, dos mesmos donos da rede francesa Carrefour, e Extra, do Pão de Açúcar, já garantiram seu lugar ao Sol. E na construção, empresas como MRV, Rossi e PDG. “A periferia vive um momento de consumo. Mas espero que seja uma fase e que, passada essa carência inicial, as pessoas venham a investir em educação, em um curso técnico, uma universidade”, diz Sergio Vaz. F

Ártico se recupera e ambientalistas aloucados perdem face

http://ipco.org.br/ipco/noticias/artico-recupera-ambientalistas-aloucados-perdem-face#.UmW32fnYiVM
Ártico se recupera e ambientalistas aloucados perdem face
Luis Dufaur
Hielo mar ártico 01, 2012-2013
A superfície gelada do Ártico, que como é rotineiro nos últimos anos vinha se encolhendo no verão, em 21 de agosto 2013 atingiu uma superfície 60% maior que na mesma data do ano passado.
A superfície do gelo atingiu nessa data 2,25 milhões de milhas quadradas (5,83 milhões de quilômetros quadrados). Em 16 de setembro de 2012 ela alcançou o mínimo absoluto do ano, com 1,67 milhão de milhas quadradas (4,34 milhões de quilômetros quadrados) segundo os dados satelitais publicados pela NASA.
A maior expansão da camada de gelo do Polo Norte já registrada foi em 1996, quando o gelo cobria 3,16 milhões de milhas quadradas (8,2 milhões de quilômetros quadrados).
No Polo Norte não há terra embaixo do gelo – como acontece no Polo Sul –, e a superfície gelada forma uma casca de cinco metros de profundidade média – 200 metros nos locais mais densos. Por isso é muito sensível a ligeiras modificações e sua superfície muda muito de ano em ano. Na Antártida, por exemplo, a camada de gelo atinge por vezes 4.000 metros sobre a terra!
Submarinos americanos em missão científica têm emergido no próprio Polo Norte, quebrando essa casca relativamente frágil.
Silenciado pela imprensa, o crescimento cíclico do gelo antártico  é mais importante que o derretimento cíclico do Ártico
Silenciado pela imprensa, o crescimento cíclico do gelo antártico é mais importante que o derretimento cíclico do Ártico
De muito maior envergadura é o que está acontecendo com o gelo da Antártida, no Polo Sul. Ele está no auge de seu ciclo de crescimento e provavelmente chegará à maior extensão já mensurada: 7,45 milhões de milhas quadradas (19,3 milhões de quilômetros quadrados) em 21/08/2013, segundo a mesma NASA.
O fenômeno obedece a fatores peculiares e envolve volumes de água muitíssimo superiores, mas como atrapalha o terrorismo midiático, é pouco ou nada noticiado pela mídia.
O ciclo de crescimento e decrescimento da superfície gelada do Ártico vem sendo acompanhado há muito. Existe hoje farta documentação científica e histórica sobre essas mudanças cíclicas.
Porém o alarmismo exagera, a ponto de seis anos atrás a prestigiada BBC inglesa anunciar que o Ártico ficaria totalmente sem gelo em 2013.
A culpa? Obviamente, só pode ser da civilização responsável pelo “aquecimento global”, segundo reza o Alcorão do fundamentalismo verde.
Porém, mais uma vez, a profecia do alarmismo fracassou. O derretimento total não aconteceu.
Mas não há perigo: os profetas da “neo-religião” ecológica, igualitária e anticristã voltarão à carga com novos pretextos e agouros.
De momento, estão pagando uma conta especial de mais de 20 iates quebrados no gelo ártico. Seus proprietários e tripulantes – “devotos” verdes, crédulos e enganados – haviam planejado neste verão uma bela travessia do Polo Norte.
Eles estão avariados notadamente em Prince Regent Inlet e no Cape Bathurst. Navios quebra-gelo da guarda costeira do Canadá já tinham partido para socorrê-los.
Já tivemos ocasião de publicar neste blog reproduções de jornais da primeira metade do século XX descrevendo uma diminuição do Ártico comparável à dos últimos verões, ficando evidenciado o caráter cíclico do fenômeno.

Quebra-gelo resgata veleiro: a cena passou a se repetir
Quebra-gelo resgata veleiro: a cena passou a se repetir
Porém, o catastrofismo midiático silenciou os dados que órgãos da mídia, seus colegas, publicaram outrora. Mantiveram assim na ignorância, ou induziram à confusão e/ou engano seus leitores a respeito do “aquecimento global” e de seu suposto efeito sobre o Ártico.
Também tem sido frequente neste ano a publicação de novos recortes de jornal descrevendo o quase derretimento do Ártico em períodos anteriores. Nada, ou quase nada, informou a mídia ao grande público. Nem sequer por respeito aos jornalistas que outrora informaram sobre o fato.
Anunciar, manipulando modelos computacionais, que o Ártico iria desaparecer por culpa do homem, era tão irresponsável quanto anunciar a data do congelamento da Baía de Guanabara projetando matematicamente no futuro o recente aumento do gelo ártico!
A recuperação da camada de gelo no Polo Norte coincide com o ingresso da Terra numa fase de resfriamento global que poderá durar quiçá até 2050 – dependendo a data de fatores naturais e dos critérios de análise utilizados pelos cientistas.

segunda-feira, 14 de outubro de 2013

O Propósito da Geografia Escolar na “Sociedade do Conhecimento”

O Propósito da Geografia Escolar na “Sociedade do Conhecimento”

Wladimir Jansen Ferreira

Resumo
Este artigo tem como finalidade tecer reflexões sobre a geografia escolar, debatendo sobre vários assuntos relativos ao tema. Para se discutir o propósito da geografia escolar, inicialmente discutiremos sobre os significados de ciência geográfica e de Escola, discutindo conceitos de “consciência geográfica”, “alfabetização geográfica” e “geograficidade”, além de tecer relações entre Escola e Estado Capitalista. Para se entender o porquê se ensina geografia refletimos sobre a funcionalidade social da escola, ressaltando a sua função de fomentar a identidade pátria. Também serão realizadas importantes reflexões sobre noções muito comuns na linguagem pedagógicas (tais como o de competências, habilidades, conteúdos, Construtivismo, etc.). Este artigo refletirá sobre o significado da “Sociedade do Conhecimento” e de como a geografia escolar se porta diante desta.
Palavras-Chaves: Ciência Geográfica, Escola, Alfabetização Geográfica, Construtivismo e Sociedade do Conhecimento.

Summary
This article aims to weave reflections on school geography, debating on various issues related to the topic. To discuss the purpose of school geography initially will discuss the meanings of geographical science and school, discussing concepts of "geographic awareness", "geographic literacy" and "geographicity" in addition to weave relationships between school and the capitalist state. To understand why we teach geography reflect on the social functioning of the school, emphasizing its function of promoting the identity homeland. There will also be important reflections on notions very common in language teaching (such as skills, abilities, content, Constructivism, etc.). This article will reflect on the meaning of "Knowledge Society" and how the school geography is this door before.
Key Words: Geographic Science, School Literacy Geographic, Constructivism and Knowledge Society.

Resumen
Este artículo tiene como objetivo tejer reflexiones sobre geografía de la escuela , el debate sobre diversas cuestiones relacionadas con el tema. Para hablar sobre el fin de la geografía escolar inicialmente discutirá el significado de la ciencia geográfica y la escuela, discutiendo conceptos de "conocimiento geográfico", "conocimiento geográfico" y "geographicity", además de tejer relaciones entre la escuela y el Estado capitalista. Para entender por qué enseñamos geografía reflexionar sobre la función social de la escuela, haciendo hincapié en su función de promover la patria identidad. También habrá importantes reflexiones sobre nociones muy comunes en la enseñanza de idiomas (como las habilidades , capacidades , contenidos, constructivismo , etc.). En este artículo se hará una reflexión sobre el significado de la "Sociedad del Conocimiento" y cómo la geografía de la escuela es la puerta antes.
Palabras Clave: Ciencia Geográfica, Escuela, Alfabetización Geographic, Constructivismo y la Sociedad del Conocimiento.


Toda Ciência trabalha com Ordenações Lógicas, possuindo seus Códigos, ou seja, toda análise científica é uma forma diferente de se compreender a realidade. Todas as pessoas constroem um discurso sobre o mundo e a Ciência Geográfica é um discurso sobre o mundo, possuindo uma tradição discursiva que tem de ser desvelada.
A realidade possui um “fundamento geográfico”, pois para que as coisas aconteçam, elas têm de ocorrer em lugares. MARTINS (2009, p.16) diz que:
A geografia ou o geográfico, enquanto fundamento, é algo que se estabelece a partir da relação sociedade/natureza. Ou seja, tanto no sujeito como no objeto, a relação sociedade natureza se traduz numa ordem espaço-temporal dos elementos que resultam da relação.
Neste sentido, podemos afirmar que a história (seja das sociedades ou da natureza) é “geografia em pensamento”. Nesta toada, MARTINS (2009, p.15) diz que a geografia dos lugares além de ser um fundamento da realidade, é uma: “(...) determinação que se mostra como fenômeno, que mediante diferentes teorias será entendido de formas distintas”. Portanto, a realidade é uma totalidade, podemos ler um fenômeno da realidade de diversas formas, cada análise científica é uma versão possível da realidade ou do geográfico. PEREIRA (2003, p.12) disse que: “quando se observa a realidade de forma disciplinar, ou seja, a partir dos diversos ramos em que o conhecimento científico se dividiu, devemos ter claro que a fragmentação é produto do nosso olhar e não da própria realidade”.
A geografia dos lugares ou o espaço é um dado da realidade e a ciência geográfica não pode querer ter o monopólio científico desta categoria da realidade. MARTINS (2009, p.24) diz que o espaço (ou a geografia dos lugares) “nos chega na forma de território, região, área, paisagem, etc”.
Fazer uma análise utilizando-se da Ciência Geográfica significa compreender a lógica de ordenação dos lugares, ou seja, entender as relações de força constitutivas de nossa sociedade capitalista partindo dos fenômenos em sua dimensão territorial.
A Ciência Geográfica permite que os indivíduos tenham uma “Consciência Geográfica” do mundo, ou seja, compreender a ordenação territorial das coisas, entendendo como elas se localizam no território (ou na Geografia dos lugares), levando à compreensão do sujeito e de outros locais. Neste sentido, MARTINS (2009, p.17) diz que: “a consciência geográfica passa por entender esta determinação geográfica da existência”.
Não necessariamente o reconhecimento da topologia é fazer geografia, pois este reconhecimento tem de ser realizado geograficamente, sob as ordens lógicas da Ciência Geográfica. Fazemos um discurso geográfico para falar das coisas, utilizando-se de categorias e conceitos próprios da Ciência Geográfica.
Além desta específica importância do espaço na realidade, devemos ressaltar que os fenômenos possuem uma dimensão territorial que contribui nas análises científicas e é a expressão do fundamento metodológico da ciência geográfica.
Os fenômenos da realidade possuem uma geograficidade, cuja importância pode ser mais bem compreendida na passagem de MOREIRA (2004, p. 193) a seguir:
(...) todo ente para ser geográfico tem que estar localizado, donde a geograficidade começar na localização no espaço. A localização espacial é essencial e a paisagem um seu pressuposto. Todavia o estar-sozinho não constitui um mundo. É preciso então que a localização se defina como uma distribuição. Isto porque mais que um sistema de localizações, a distribuição é a própria inserção do estar-no-mundo do ente. É coabitação. Só quando a coabitação se estabelece, só então a existência se faz presença. E o mundo então se forma. (...) É com a distribuição que a relação entre os entes aparece, o ente se vendo num todo e seu sentido se faz presente. Esta a-presentação/presenticidade do ente na distribuição é o que torna a localização um elo, um estar-no-alguma-coisa do ente, mundo, o espaço virando espacialidade.
O sistema capitalista de produção proporciona uma articulação e padronização de modos de vida, pessoas e também de lugares em uma rede produtiva que possui uma dimensão geográfica. Conceber a relação realizada com os lugares por onde passou, faz com que o espaço esteja subsumido à existência dos indivíduos, demonstrando que os usos (formas e funções) também definem o conteúdo.
Segundo MARTINS (2009, p.33-34), a sociedade se reproduz em uma geografia e determina o geográfico, sendo que a geografia dos lugares é determinante nas relações sociais de produção (no modo de produção das sociedades):
O contemporâneo é a história se realizando em geografias, e a geografia determinando a sociedade e, por conseguinte, a história. Sem jogo de palavras: as ações humanas, em sociedade, repercutem na apropriação objetiva e subjetiva do meio geográfico existente e, a partir daí, a sociedade se totaliza, reproduzindo-se mediante as condições impostas pelo geográfico já ali estabelecido. (...) muito mais que o espaço, é a geografia que garante a reprodução das relações sociais de produção.
A geografia escolar surgiu para fomentar a identidade pátria, mas o propósito escolar não reflete apenas neste objetivo. O ser humano necessita saber onde está para encontrar sua identidade ou saber quem ele é.
Para se compreender a importância da geografia escolar temos de inicialmente levar em conta o significado de Ciência Geográfica e de Escola. Portanto, para se entender o porquê se ensina geografia temos de refletir sobre a funcionalidade social da escola.
A escola trabalha com a relação do simbólico, ou seja, trabalha com o imaginário dos estudantes e pessoas. Os saberes da sociedade são representações da sociedade sobre si mesma. Todas as sociedades têm relações de noções espaciais, relações com o mundo, percepções do mundo em linguagens. Os lugares determinam relações sociais e as relações sociais são a materialização do lugar (se materializam no lugar).
A escola legitima uma situação pré-existente, onde o lugar de cada um na escala social é determinado pelos resultados escolares. A escola reproduz a divisão da sociedade em categorias sociais distintas, reflete, portanto, a luta de classes nas sociedades. Neste sentido, todas as instituições da sociedade existem para manter a sociedade vigente e a escola existe para este fim. 
A escola é representante do Estado (que cria o estado de marginalidade) e é responsável pela marginalidade dos meninos de escolas de periferia. Segundo LEAL (1993, p. 72), através da escola que a sociedade se reproduz, sendo ela "(...) um instrumento de propaganda e perpetuação do Estado. A escola não pertence à nação nem ao povo. Ela é instrumento do aparato burocrático-cívico-militar – uma das formas de dominação que pairam sobre o povo através do Estado".
Para que o Modo de Produção Capitalista exista, é necessário que haja um Estado Nacional que terá a função de organizar a produção e as relações sociais. No território do Estado-Nação chamado de país é necessário também que haja somente uma nação hegemônica vivente neste lugar, pois isto significaria uma “Unidade Nacional”, que garantiria uma “Unidade Territorial” e conseqüentemente uma “Unidade Produtiva”.
Portanto, na sociedade capitalista os saberes locais são obrigados a se adaptarem à um modelo nacional para o “garantimento” da unidade territorial e produtiva. Os diferentes níveis de dificuldade na manipulação de determinados conteúdos pelo professor na escola está relacionado à existência das culturas e o saber local ainda não subsumido pelo processo ideológico da sociedade capitalista. SANTOS (2008, p.20) nos alerta dizendo que a “escola jamais conseguiu eliminar o saber local, pois é com ele que o aluno constrói os fundamentos de sua própria identidade como pessoa e é com base nele que nos reconhecemos no interior de nossa comunidade”.
A Ciência Geográfica permite que os indivíduos tenham uma “Consciência Geográfica” do mundo. Esta “Consciência Geográfica” possibilita que os indivíduos tenham conhecimentos locais, sendo este imprescindível para saber quem somos e para se ter um conhecimento de locais para dominação ou reprodução social.
Conhecer locais diferentes do vivido é importante porque permite que o indivíduo construa sua identidade, pois nos reconhecemos na diferença, na alteridade. Compreender locais diferentes possibilita ao entendimento da sociedade e suas condições sociais, porque cada vez mais, nossa vida acontece de maneira desterritorializada e cosmológica.
O professor necessita ter as consciências da função social da escola e sobre a sua prática profissional, que é uma prática social e política na sua essência. A Ciência Geográfica na Escola possibilita que o aluno reconheça diferentes lugares e crie um discurso sobre si, auxiliando na reprodução social.
O aluno tem de compreender onde ele está para saber o significado de sua localização e da localização das coisas no território. Esta discussão sobre localização é importante para que o aluno tenha uma consciência de sua existência e possa transgredir de sua condição social.
Este aluno se reconhece no espaço vivido, ou seja, a partir da geografia do lugar. A Consciência Geográfica possibilita que o aluno se alfabetize geograficamente, percebendo que ele faz parte da geografia do lugar e de que o lugar constrói uma identidade nas pessoas, além da compreensão de que as pessoas constroem os lugares. Segundo PEREIRA (2003, p.12):
Alfabetizar geograficamente é, pois, dar sentido a essa espacialidade dos fenômenos. Mas, como estamos nos referindo a um processo de ensino-aprendizagem, é preciso que nos referenciemos pedagogicamente para podermos construir, passo a passo, essa noção e esse instrumento de análise com o nosso aluno.
Alfabetizar não pode ser reduzido ao processo de letramento. PEREIRA em outro artigo define a alfabetização geográfica (Pereira, 1996, p.53):
Alfabetização, para a geografia, somente pode significar que existe a possibilidade do espaço geográfico ser lido e, portanto entendido. Pode transformar-se, portanto, a partir disso, em instrumento concreto do conhecimento. Mais que isso, o espaço geográfico pode transformar-se em uma janela a mais para possibilitar o desvendamento da realidade pelo aluno.
SANTOS (2008, p.22) diz que todas as disciplinas escolares durante o processo de ensino-aprendizagem, geram um processo contínuo de alfabetização. O ensino das disciplinas de Português, Matemática, Artes, Educação Física seriam “vinculadas à reflexão das regras gerais das linguagens”, construindo “seus significados na medida em que é capaz de refletir sobre mensagens” e o ensino das disciplinas de Geografia, História, Química, Física e Biologia “se vinculam à reflexão dos fenômenos”, construindo “os seus significados na medida em que desvenda as regras que definem seus próprios discursos”.
Discutir o papel da geografia escolar é discutir a identidade do professor e o papel do professor na formação dos alunos. É fundamental que os alunos possam identificar a contribuição dos conhecimentos geográficos para a elucidação de mundo em que vivem.  O professor deve ter consciência sobre qual é o papel da geografia no processo de alfabetização do aluno e qual a contribuição da geografia para a sua aprendizagem.
O professor de geografia deve ter a preocupação de praticar a interdisciplinaridade, o diálogo entre várias disciplinas, entretanto ele deve fazer uns questionamentos, pois o Geógrafo deve ter claro sua identidade, o papel da ciência geográfica e da geografia escolar.
Concordo com PEREIRA (1999, p.43) à este respeito:
(...) se está confundindo a parte com o todo porque considero que, para praticarmos a interdisciplinaridade, cada uma das disciplinas precisa saber exatamente o seu papel, a sua função, o que vai observar, o que vai relevar e como vai fazer tudo isso. Quando não nos atemos a nenhuma desses detalhes entramos no caminho da confusão, onde, ao invés da interdisciplinaridade temos uma sucessão de trombadas e vazios.
Portanto, a necessidade da construção e fortalecimento do discurso geográfico é uma necessidade, não apenas do desempenho da Geografia de forma isolada, mas também e principalmente do que ela deve afirmar na relação com as demais disciplinas.
È necessário que o professor de geografia tenha a compreensão do que quer ensinar quando ministra suas aulas. Necessariamente este debate tem de passar sobre o significado de ciência geográfica, o significado de escola e o significado do “saber”.
Inicialmente, o professor de geografia deve ter a consciência de que os saberes da sociedade são representações da sociedade sobre si mesma, sofrendo determinações do seu Modo de Produção ou da sua espaço-temporalidade em que se constitui.  Todas as sociedades têm relações de noções espaciais, relações com o mundo, percepções do mundo em linguagens. Os lugares determinam relações sociais e as relações sociais são a materialização do lugar (se materializam no lugar).
O “fundamento do processo civilizatório” ou da construção cultural das sociedades necessariamente tem de passar sobre o reconhecimento da espacialidade das pessoas, pois o indivíduo se reconhece em um lugar. Neste contexto, a instituição escolar tem um papel imprescindível, pois trabalha com memórias, códigos, símbolos e significados dos indivíduos. A percepção da condição espacial das pessoas é o pressuposto na construção do processo civilizatório. As pessoas são símbolos carregados de códigos de conduta, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é um jogo simbólico para a construção do processo civilizatório que tem de levar em conta a vida material e o simbólico dos alunos. O comportamento das pessoas tem uma forte relação com o simbólico e os símbolos são necessariamente carregados de cultura, ou seja, são carregados de intenções e de valores sociais.
Afirma-se que os professores não sabem da realidade ou da subjetividade dos alunos. Só sabem se os alunos sabem os saberes necessários que os professores estão procurando ou propondo. Jamais saberão de todos os seus saberes, é impossível e não deve ser a finalidade da prática pedagógica. O aluno pode reproduzir o discurso do professor, mas estes jamais saberão o que ele aprendeu. Para a prática pedagógica, o professor deve diferenciar quais saberes os alunos possuem e o que se quer que eles tenham no fim do processo.
 O conteúdo dentro do processo de ensino-aprendizagem é essencial, mas compreende-se que historicamente a geografia escolar pecou em ser muito “conteudista” e por não ter um rigor metodológico. Concordo com ASCENÇÃO (2009, p.4) que cita Moraes (1998)[1], para criticar a geografia escolar de até meados da década de 1990 que teria abandonado os “conteúdos e conhecimentos fundamentais para a compreensão espacial, bem como a não incorporação dos elementos físicos presentes no espaço geográfico nas práticas de ensino de Geografia”. ASCENÇÃO (2009, p.5) destaca alguns expoentes do “movimento renovador da geografia escolar”[2] que farão a crítica de maneira mais sistematizada.
Concordo com MARTINS (2009, p.13) quando cita MOREIRA (1987)[3]: “Antes tínhamos uma geografia com forma mas sem conteúdo, e passamos a uma geografia com conteúdo mas sem forma”. Na ânsia de se fazer uma crítica à “geografia tradicional”, deixou-se de lado a perspectiva geográfica e uma firmeza metodológica.
A geografia escolar foi influenciada pelas discussões da geografia acadêmica. Também concordo com a crítica feita por ASCENÇÃO (2009, p.5 e p.6) à geografia escolar tradicional e à “geografia crítica”:
(...) abordagem regional que, até meados da década de 1980, marcou o Ensino de Geografia no Brasil. Essa abordagem tratava seqüencialmente o estudo de aspectos físicos (clima, relevo, vegetação, hidrografia) e aspectos humanos (demografia, urbanização, economia), sem associá-los a fim de se compreender as organizações espaciais. Além disso, adotava uma prática pedagógica pautada na memorização de fatos sobre os espaços. Tal perspectiva passou a sofrer severas e pertinentes críticas, referentes tanto aos seus aspectos metodológicos, como à naturalização das organizações espaciais, apresentadas como dadas e não como construídas em função de determinados interesses e tomadas de decisões.
(...)
A Geografia Crítica de base marxista na geografia escolar levou à uma “negligência da espacialização do fenômeno”, sendo falho em alguns aspectos.
Ainda que a abordagem crítica tenha feito divulgar e reconhecer a dimensão social na estruturação do espaço geográfico, considera-se que para a prática de ensino de Geografia ela pouco contribuiu. Pondera-se a permanência de uma abordagem fragmentada dos elementos espaciais – industrialização, urbanização, movimentos demográficos – e aponta-se para a introdução de uma depreciação de trabalhos que relevassem os elementos físicos – relevo, clima, vegetação, hidrografia –, considerados simbólicos da Geografia Regional lablachiana, com a qual se buscava romper.
Para a efetivação do processo de ensino-aprendizagem, a geografia escolar deve levar em conta conteúdos, habilidades, competências. Entretanto, isto não significa a defesa do Construtivismo, tal como faz ASCENÇÃO (2009, p.8), que citará mais geógrafas que partem deste princípio:
As “novas orientações” trazem como princípio básico que os educandos tornem-se leitores do espaço e compreendam que, ao mesmo tempo em que o homem produz organizações espaciais ao agir sobre os espaços, suas ações (individuais e coletivos) são indicativos do modo como estão organizados os espaços. Essas orientações, assentadas na perspectiva construtivista, compreendem que sujeito e objeto estabelecem, na estruturação do espaço geográfico, relações dialéticas, ou seja, “o sujeito interagindo com o objeto o constrói através do ato de conhecê-lo, ao mesmo tempo que se constrói como sujeito cognoscente” (BRAGA, 1996: 157)[4].
Cavalcanti (1998)[5], indica a necessidade da seleção de conceitos geográficos, por meio dos quais se abordarão conhecimentos geográficos diversos. A seleção dos conhecimentos e conceitos não se faz isolada da definição de abordagens metodológicas que possam favorecer o ensino/aprendizagem da espacialidade dos fenômenos. Para Cavalcanti, a abordagem socioconstrutivista seria o aporte metodológico capaz de favorecer um trabalho de alfabetização espacial, ou seja, um trabalho que permita aos educandos ler o real por meio dos conhecimentos geográficos.
Não é privilégio dos Geógrafos Construtivistas trazerem um debate mais geográfico para as aulas de geografia, interpretando a realidade na sua espacialidade, aproximando e contextualizando o conhecimento na realidade do aluno. Os Construtivistas criaram um “senso comum” a este respeito, até porque há uma hegemonia deste pensamento na geografia escolar e na pedagogia.
A função do professor não é ser um “facilitador” para o aluno, mas um “complicador” no sentido de permitir, oferecer e estimular questionamentos. O professor tem de criar contradições na vida dos alunos. O modelo “escolanovista” e o chamado “Construtivismo” não estão preocupados com o conteúdo. Este modelo justifica a presença de um professor mal-preparado em relação aos conteúdos em salas de aula.
O professor deve buscar fazer sempre com que o aluno tenha acesso ao conteúdo disponível, mas com a devida criticidade e o necessário rigor metodológico. A priori, a geografia e a escola não formam os alunos para serem críticos, onde a criticidade tem de ser uma busca e uma postura educacional do professor perante os alunos. O professor deve ser crítico, ter critério. Criticar sem denegrir e elogiar sem bajular.
O processo de ensino-aprendizagem está pautado nas competências e habilidades a serem desenvolvidos pelo aluno e nos conteúdos desenvolvidos pelo professor. Entretanto, o educando não deve tratar este conteúdo de maneira massante, este deve superar o “conteudismo” na prática docente, ou seja, o papel do professor essencial neste processo, mas o foco deve ser na aprendizagem ou no direito à aprender, onde o conteúdo não é um fim em si mesmo, mas um recurso para a constituição das competências nos educandos.
Importante ressaltar que a aprendizagem não anula o ensino ou vice-versa. Neste sentido, SANTOS (s/d, p.20), disse que: “a escolha dos conteúdos não deve ignorar que, no processo escolar, não são mais que ferramentas para o desenvolvimento da relação de ensino-aprendizagem”. Nesta mesma linha de reflexão, concordo com ASCENÇÃO (2009, p.13): “(...) as práticas pedagógicas com os conhecimentos geográficos deverão trabalhar conceitos e métodos como ferramentas que contribuam na identificação, descrição e análise da espacialidade de um fenômeno”.
Já que os conteúdos são importantes no contexto do processo de ensino aprendizagem, PEREIRA (1999, p.45) diz que quando falamos da contribuição da geografia escolar para o processo ensino-aprendizagem:
(...) não estamos mais falando apenas de informações/conteúdos, mas da geografia e do seu papel dentro do processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo, esse papel deve ser o de alfabetizar os alunos na leitura da espacialidade dos fenômenos.
Para PEREIRA (1999, p. 46-47), os Conteúdos e Habilidades no processo de ensino-aprendizagem existem para a “adequação da abstração dos objetivos em relação às características dos alunos com quem o professor está desenvolvendo suas atividades”.
Entretanto, a tendência da pedagogia atual é desvalorizar os conteúdos e se valorizar as “habilidades e as competências”. Segundo VALENTE (s/d, p.2) esta idéia tem origem no escolanovismo e mais recentemente na “tendência Tecnicista, com sua ênfase nos objetivos claramente determinados – objetivos específicos – e na capacidade de realização dos indivíduos, ou seja, no fazer”. Esta passagem de VALENTE (s/d, p.2) é esclarecedora:
Na realidade, as competências significam uma retomada de princípios pedagógicos que já estavam presentes na tendência educacional denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prática a teoria educacional de Dewey, datada do final do século XIX. A Escola Nova tinha o propósito de inverter a ação pedagógica da Escola Tradicional, dando mais ênfase à ação do que à teoria, levando os alunos a encontrarem um significado nos conteúdos escolares, à medida em que a escola partia de suas motivações e interesses e não dos conceitos previamente estabelecidos. Para tanto, a criança deveria ser preparada, através do aprendizado da metodologia de resolução de problemas, a lidar com a mudança, a contingência, a incerteza de um futuro imprevisível.
Esta idéia de competência não é bem esclarecida pelos pedagogos. VALENTE (s/d, p.4) cita PERRENOUD (1999, p.19)[6] que diz que: “não existe uma definição clara e partilhada de competências. A palavra tem muitos significados e ninguém pode pretender dar a definição.” VALENTE (s/d, p.5) citará mais uma vez PERRENOUD (1999, p.26) ao dizer que não há sentido em diferenciar competências e habilidades:
Existe a tentação de reservar a noção de competência para as ações que exigem um funcionamento reflexivo mínimo, que são ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo: O que está ocorrendo? Por que estou em situação de fracasso? O que fazer? Etc
A partir do momento em que ele fizer “o que deve ser feito” sem sequer pensar porque já o fez, não se fala mais em competências, mas sim em habilidades ou hábitos. No meu entender, estes últimos fazem parte da competência... Seria paradoxal que a competência aparentasse desaparecer no momento exato em que alcança sua máxima eficácia.
VALENTE (s/d, p.4) identifica dois eixos interpretativos e conceituais de competência: “um que explicita o significado de competência como ação que envolve uma série de atributos: conhecimentos, habilidades, aptidão. Neste caso as competências englobam as habilidades” e “outro que diferencia competências e habilidades, seja conceituando-as separadamente, ou apenas mencionando-as de forma distinta. Esta é a perspectiva contemplada no SAEB, no ENEM e nas Diretrizes e PCNs do Ensino Médio.
Mais adiante VALENTE (s/d, p.7-8) cita MACEDO (1999, p.13)[7] para falar que cada habilidade “é bastante complexa e, se considerada isoladamente, pode se constituir em uma competência”. Para Macedo, “a competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade é uma competência de ordem particular, específica”.
Neste sentido, compreendo que a Habilidade e a Competência são interdependentes e só são possíveis se os professores dominarem os conteúdos. Entretanto, a própria habilidade já é um conteúdo, sendo uma construção social e mental. SANTOS (s/d, p.20), conclui sua explanação sobre a relação do conteúdo com o aprendizado da seguinte maneira:
(...) não nos será possível ensinar sem o uso de conteúdos (a maior parte deles, quando sistematizados, aparecem como componentes curriculares), mas, por outro lado, nenhum deles deve ter sua presença garantida no processo escolar se não estiver subordinado aos objetivos da relação ensino-aprendizagem.
Atualmente estamos vivendo num estágio avançado do desenvolvimento capitalista, podemos dizer que vivemos na “sociedade do conhecimento”. Alguns autores refletem sobre a chamada “sociedade do conhecimento”, tais como HARGREAVES (2003) e DUARTE (2001), afirmando que esta é ilusória e ideológica.
Graças aos avanços tecnológicos e produtivos, o Modo de Produção Capitalista mudou. Entretanto, concordo com DUARTE (2001, p. 39)[8] quando diz que estas mudanças no capitalismo:
(...) não significa que a essência da sociedade capitalista tenha se alterado, isso não significa que estejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova, que pudesse ser chamada de sociedade do conhecimento.
A assim chamada sociedade do conhecimento é uma ideologia produzida pelo capitalismo, é um fenômeno no campo da reprodução ideológica do capitalismo. (...) a sociedade do conhecimento é, por si mesma, uma ilusão que cumpre uma determinada função ideológica na sociedade capitalista contemporânea. 
E qual seria a função ideológica desempenhada pela crença na assim chamada sociedade do conhecimento? No meu entender seria justamente a de enfraquecer as críticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revolução que leve a uma superação radical do capitalismo, gerando a crença de que essa luta teria sido superada pela preocupação com outras questões “mais atuais” tais como a questão da ética na política e na vida cotidiana, pela defesa dos direitos do cidadão e do consumidor, pela consciência ecológica, pelo respeito às diferenças sexuais, étnicas ou de qualquer outra natureza.
Concordo com DUARTE (2001, p.39-40) ao afirmar que a “sociedade do conhecimento” proporcionaria ilusões, tais como: a falácia da democratização do conhecimento; a falácia de que se “mobilizar conhecimentos” seria mais importante que a “aquisição de conhecimentos teóricos” (estando “superadas” as “grandes sínteses teóricas sobre a história, a sociedade e o ser humano”); a falácia em dizer que o conhecimento não ser a “apropriação da realidade pelo pensamento”, mas uma “construção subjetiva resultante de processos semióticos intersubjetivos nos quais ocorre uma negociação de significados” ( o que conferiria validade ao conhecimento seriam os “contratos culturais”, sendo este uma “convenção cultural”); a falácia de que todos os conhecimentos têm o mesmo valor (não havendo uma hierarquia quanto à “qualidade ou quanto ao seu poder explicativo da realidade natural e social”); e a falácia de que a “consciência dos indivíduos” constituiria o “caminho para a superação dos grandes problemas da humanidade” (os problemas existem como conseqüência de determinadas mentalidades).
Para a reprodução do Modo de Produção Capitalista, o Estado tem de intervir para que a produção na sociedade capitalista ocorra de maneira organizada e sem percalços. Neste sentido o Estado utilizará de suas várias Instituições para a consolidação destes espaços. A escola, a educação estatal e a geografia escolar se tornarão um importante instrumento para o desenvolvimento do capitalismo.

Referências Bibliográficas:
DUARTE, Newton. As Pedagogias do “Aprender a Aprender” e Algumas Ilusões da Assim Chamada Sociedade do Conhecimento. In: Revista Brasileira de Educação Set/Out/Nov/Dez 2001 Nº 18, Rio de Janeiro: Editora Autores Associados Ltda, 2001.
FERREIRA, Wladimir Jansen. Uma Leitura Geográfica da Formação da Cidade de São Paulo na Obra de Adoniran Barbosa. Trabalho de Conclusão de Curso de Geografia na PUC-SP. São Paulo: PUC-SP, 2005.
_________________________. Uma Análise Crítica do Conceito de Natureza no Currículo de Geografia do Estado de São Paulo. Trabalho de Conclusão do Curso de Especialização em Ensino de Geografia na PUC-SP. São Paulo: PUC-SP, 2011.
HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KATUTA, Ângela Massumi. A Educação Docente: (Re)Pensando as suas Práticas e Linguagens. In:Terra Livre, nº 28, Presidente Prudente: AGB, 2007.
LEAL, Antônio. Fala Maria Favela – uma experiência criativa em alfabetização. São Paulo: Ática, 1993.
LEFEBVRE, H.. Lógica Formal, Lógica Dialética, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979.
MARTINS, Elvio Rodrigues. Pensamento Geográfico é Geografia em Pensamento. In: Geografia e Mídia Impressa (organizadores: Ângela Massumi Katuta, et. ali). Londrina: Moriá, 2009.
MOREIRA, Ruy. O que é geografia?, São Paulo: Brasiliense, 1981.
_____________. O movimento operário e a questão cidade-campo no Brasil. Petrópolis/RJ: Vozes, 1985.
_____________. Da região à rede e ao lugar: a nova realidade e o novo olhar geográfico sobre o mundo. In: Ciência Geográfica, N° 6, Bauru: AGB-Bauru, 1997.
____________. Ser-tões: o universal no regionalismo de Graciliano Ramos, Mário de Andrade e Guimarães Rosa (um ensaio sobre a geograficidade do espaço brasileiro) in “Ciência Geográfica”, AGB-Bauru, Ano X, Volume X, Número 3, Setembro/Dezembro 2004.
______________. Para onde vai o pensamento geográfico? – por uma epistemologia crítica. São Paulo: Contexto, 2006.
PEREIRA, Diamantino. Geografia Escolar: Identidade e Interdisciplinaridade. In: Anais do 5º Congresso Brasileiro de Geógrafos – Vol. 1, Curitiba: AGB, 1994.
__________________. Geografia Escolar: uma questão de identidade. In: Cadernos CEDES n.39. Campinas: Papirus, 1996.
__________________. A Dimensão Pedagógica na Formação do Geógrafo. In: Terra Livre nº 14, São Paulo: AGB, 1999.
__________________. Paisagens, Lugares e Espaços: A Geografia no Ensino Básico. In: Boletim Paulista de Geografia da AGB-SP n° 79, São Paulo: Xamã Editora, 2003.
SANTOS, Douglas. Referenciais Curriculares da Fundação Bradesco. São Paulo: Fundação Bradesco, s/d.
_______________. O significado de escola: apontamentos a partir das experiências vividas pelo projeto de “Reordenamento da Secretaria de Educação do Estado do Amapá” (1999-2001). São Paulo: PUC-SP e Governo do Estado do Amapá, 2008.
SANTOS, Milton. Espaço e Dominação, São Paulo: Seleção de Textos da AGB-SP, 1978-a.
_____________. Por Uma Geografia Nova, São Paulo: Hucitec, 1978-b.
VALENTE, Silza Maria Pasello. Competências e Habilidades: Pilares do paradigma avaliativo emergente. Edição Virtual em: http://www.opas.org.br/medicamentos/site/UploadArq/COMPETÊNCIAS_E_HABILIDADES-_TEXTO_FORMATADO.pdf, s/d.




[1] MORAES, Antônio Carlos Robert de. Geografia e Ideologia nos Currículos de 1º Grau. In BARRETO, Elba Siqueira de Sá (org.) Os Currículos do Ensino fundamental para as Escolas Brasileiras. Campinas: Editores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1998.
[2] BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. 257p. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
CALLAI, Helena. Um certo espaço, uma certa aprendizagem. 1995. 280f. Tese (Doutorado em Geografia Física) Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1995.
CAVALCANTI, Lana de S. A construção de conceitos geográficos no ensino. Uma análise de conhecimentos geográficos de alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental. 1996. 295f. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996
CASTELLAR, Sônia V. Noção de espaço e representação cartográfica: ensino de Geografia nas séries iniciais. 1996. 298p. Tese. (Doutorado em Geografia Física) – Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 1996.
[3] MOREIRA, Ruy. Conceitos, Categorias e Princípios lógicos para o Método e o Ensino de Geografia. São Paulo, Contexto, 2007, p.188.
[4] BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. 257p. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
[5] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de Conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
[6] PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
[7] MACEDO, Lino de. Eixos teóricos que estruturam o ENEM: conceitos principais. Brasília: MEC/INEP, 1999.
[8] Trabalho foi originalmente apresentado na Sessão Especial intitulada Habilidades e Competências: a Educação e as Ilusões da Sociedade do Conhecimento, durante a XXIV Reunião Anual da ANPED, 8 a 11 de outubro de 2001, Caxambu, MG.