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quarta-feira, 22 de março de 2017

AFRICANOS NÃO VENDERAM SEU PRÓPRIO POVO PARA ESCRAVIDÃO

Fontehttp://www.revistaforum.com.br/osentendidos/2016/06/09/africanos-nao-venderam-seu-proprio-povo-para-escravidao/

AFRICANOS NÃO VENDERAM SEU PRÓPRIO POVO PARA ESCRAVIDÃO


Texto original em inglês publicado no Africaw  e traduzido pelo Lucas Casagrande.
Mesmo neste mundo moderno, existem guerras e rumores de guerras não importa aonde você vá. Havia guerra na Europa naqueles dias e o mesmo no continente americano. Tivemos guerras em quase todos os lugares do mundo. Tivemos guerras tribais também na África. A diferença entre as guerras tribais na África e as que ocorriam no resto do mundo é que enquanto lá fora, no mundo, os povos conquistados eram frequentemente exterminados, os povos conquistados na África (exceto árabes e muçulmanos do norte) se tornavam propriedade do conquistador. Em outras palavras enquanto o inimigo era dizimado no resto do mundo, na África eram deixados vivos para servirem a seu conquistador.
Então, sim é verdade que havia “escravos” na África naqueles dias — antes do homem branco chegar. No entanto, esses escravos não eram tirados a força de seus reinos para se tornarem escravos de outros reinos ou impérios. Eram somente vítimas de guerras tribais e isso era melhor do que acontecia mundo afora, aonde a nenhum inimigo era permitido continuar vivo.
Eu li um artigo hoje na internet e fiquei surpreso em ver tanta gente acreditando que africanos vendiam seu próprio povo pra escravidão assim como os europeus fizeram depois. Meus professores e fontes me ensinaram algo bem diferente, eu queria comentar no fórum da página onde li, mas a seção de comentários havia sido desabilitada então, por causa disso, resolvi escrever esse texto para mostrar que nós africanos não fomos estúpidos em vender nossos irmãos e irmãs como querem fazer parecer. Nós fomos estúpidos em permitir que nós mesmos fôssemos manipulados pelos estrangeiros (meu povo costuma se referir ao homem branco como estranhos brancos, então me desculpe se você ler esse termo ao longo do artigo). Nós fomos estúpidos em confiar no homem branco em primeiro lugar e depois deixar o homem branco pisar em nossas terras. Meu povo deixou o homem branco entrar em nossas terras porque disseram que estavam vindo em paz.
Antes de eu continuar gostaria que você notasse que houveram 2 tipos de escravidão na África, a primeira introduzida com a chegada do Islã através dos árabes no norte da África e aquela introduzida pelos europeus (justamente a que estou comentando nesse artigo). A escravidão do Trans-Sahara era profundamente enraizada na cultura islâmica e ainda é praticada nos dias de hoje em países como a Mauritânia por exemplo.
De acordo com meu avô nos dias, nos dias que não existiam o cristianismo e nem os sistemas modernos de governo, na África reis, rainhas e outros líderes comandavam seus impérios como chefes de estado e julgavam casos de acordo com as regras e regulamentações de seus reinos. Aqueles que desobedeciam as leis eram punidos e os que as obedeciam e se sacrificavam pela terra eram generosamente recompensados. No entanto cada terra tinha sua prisão que não eram feitas para abrigar um grande número de criminosos, sendo assim aqueles que matavam eram mortos, os que roubavam tinham que pagar pelo que roubaram, os que dormiam com outras mulheres eram banidos por isso e crianças que desobedeciam os mais velhos também sofriam punições. Meu país Gana, localizado na África Ocidental foi no passado praticamente um quartel general de negócios relacionados a escravidão aonde escravos de diferentes partes do continente eram trazidos e então negociados para embarcarem em caravelas mundo afora.
Quando os estranhos brancos chegaram pela primeira vez, nossos ancestrais não estavam certos de suas reais intenções, então a maioria das comunidades se moveram para bem longe de sua terra natal, mas os homens brancos conseguiram convencer alguns líderes que não chegaram aqui para trazer o mal e sim para trazer boas noticias (Cristianismo e a Bíblia) e também para negociar com o povo local. Alguns chefes ao longo do tempo foram aceitando que os estranhos se alocassem em suas terras, os viajantes brancos então começaram a construir centros missionários usados para rezar e negociar com os nativos. Porém o homem branco posteriormente aumentou o número de centros missionários que foram crescendo até se tornarem igrejas e catedrais, virando assim fortes e castelos que eram usados para abrigar os primeiros escravos que seriam enviados pra fora da África.
Os estranhos brancos inicialmente não perceberam que os nativos não entendiam uma palavra sequer da língua deles, o que tornava a comunicação bem difícil. Para ajudar a quebrar essa barreira o homem branco sugeriu aos líderes tribais cederem algumas pessoas de suas tribos para ensinarem sua língua para facilitar assim a conversa, mas nenhum dos líderes estavam confortáveis e preparados o suficiente para permitir que pessoas do seu povo fossem conviver com os estranhos brancos. Mais tarde alguns líderes tiveram a ideia de ao invés de mandar pessoas da tribo irem conviver com os brancos para aprenderem sua língua, os brancos poderiam levar alguns dos criminosos para escutarem os sermões cristãos e aprenderem a língua deles, visando que era melhor adicionar uma função aos criminosos ao invés de matar todos. Então os líderes tribais negociaram seus prisioneiros em troca de espelhos, garrafas de vinho entre outras coisas trazidas pelos europeus. Foi assim que o homem branco conseguiu seus primeiros escravos. Aqueles nativos (os criminosos) que foram morar e servir os homens brancos em suas fortalezas e castelos e que também aprenderam a língua do brancos se tornaram mediadores de negócios entre os brancos e os africanos pois podiam agora falar as duas línguas, isso ajudou muito a comunicação entre eles.
Como já mencionado antes, os nativos que foram viver com os brancos eram criminosos sentenciados, sendo assim, com a proximidade e ganho de confiança do homem branco, até mesmo como forma de vingança, esses criminosos fizeram a vida dos outros africanos e suas tribos um verdadeiro inferno. Por exemplo, enquanto os brancos os enviavam para cobrarem 5 peças de ouro como taxa, os ex-criminosos agora mediadores cobravam 8 peças, cobrando assim sua própria taxa. Com o tempo esses mediadores foram se tornando tão e até mais poderosos que alguns líderes tribais, em outras palavras, a pregação cristã feita pelo homem branco transformou os criminosos locais em pessoas ainda piores do que eram antes da chegada deles. Como os homens brancos eram os únicos a terem armas de fogo, atiravam em qualquer um que esses ex-criminosos mandassem atirar. Foram eles quem ajudaram o homem branco a ter mais escravos. Os mesmos criminosos condenados a morte em suas sociedades por se comportarem de forma não-africana (desleal e indignamente com membros de suas comunidades).
Os nativos que viviam com os homens brancos os serviam tão bem que os brancos se sentiram a vontade para pedir por mais escravos. E por conta das benesses adquiridas através desses servidores locais, muitos homens brancos levavam alguns deles na volta pra casa. No exterior os estranhos brancos descobriam que seus servidores eram bastante úteis e decidiram voltar para trazer mais deles. Assim o homem branco notou que os poderia usar para trabalharem em suas fazendas e plantations como mão de obra barata e produzindo um lucro maior e voltou decidido a trazer mais servidores locais entre os comerciantes de escravos.
Com esse propósito retornaram e pediram por mais nativos, porém os líderes locais não estavam preparados para ceder pessoas livres para os europeus exceto os criminosos. Em Gana nenhum Ashanti ou povo que vivia no interior da região não queriam ter qualquer tipo de proximidade com os brancos. Na verdade os primeiros brancos a terem contato com o império Ashanti jamais retornaram. No entanto os brancos precisavam de cada vez mais escravos para poderem manter seus lucros, mas não encontravam caminho fácil para isso. Sendo assim começaram a criar inimizades entre as tribos, fazendo acontecer mais guerras tribais e consequentemente produzindo mais prisioneiros de guerras que futuramente se tornariam escravos. E foi exatamente isso que fizeram.
Ao longo do tempo os brancos começaram a armar alguns desses prisioneiros de guerra (e criminosos) para facilitar a captura de mais escravos. Tudo em troca de mais benefícios. Favor note que meu povo nunca esteve pronto pra lhes dar pessoas do nosso próprio povo para serem escravos, mas sim que foram os estranhos brancos que manipularam as pessoas criando confusão entre diversas tribos para gerar diversas guerras tribais com o objetivo de conquistarem mais escravos. Quanto mais conflitos tribais os brancos criavam, mais escravos levavam. Em Gana, por exemplo, porque o império Ashanti era tão poderoso para ser derrotado, os brancos criaram inúmeras divergências entre os Ashanti e suas tribos vizinhas. Chegando a muní-las com armas de fogo afim de facilitar a derrota dos Ashanti. Desse jeito acabaram tirando do trono o Rei Nana Prempeh I e a Rainha Mãe Nana Yaa Asantewaa para poderem controlar e colonizar o ouro e o povo Ashanti.
Por fim, quero retificar que nós africanos não simplesmente vendemos nossos irmãos e irmãs para a escravidão. Fomos ludibriados e manipulados pelos brancos que um dia chegaram a nossas terras e a parte mais dolorosa disso é que alguns de nossos irmãos africanos foram cegos demais para enxergarem o perigo e isso ainda é motivo de muita tristeza.

Origem de imigrantes nos EUA - 1910 e 2013


Origem de imigrantes nos EUA. Crédito Pew Research Center

Origem de imigrantes nos EUA

Origem de imigrantes nos EUA. Crédito Migration Policy Institute

CHARGE_Existencialismo de Sartre


CHARGE_Existencialismo de Sartre

CHARGE_Immanuel Kant:


Sobre o pensamento de Immanuel Kant:


CHARGE_Liberdade no Capitalismo?



CHARGE_Governo Temer Podre




CHARGE_ Trabalhador Alienado

Trabalhador Alienado que reclama de greve e paralisação de avenidas.

A Carne Fraca e Podre do Capitalismo

A Polícia Federal fez uma sensacional descoberta "Os empresários visavam o lucro e não a saúde pública". (JBS e BRF)
Deixa eu explicar uma coisa aos ilibados policiais federais: Todo empresário só visa o lucro e para isso explora seus trabalhadores, sonega impostos, pratica dumping, destrói o meio ambiente e coloca em risco a vida da população, se necessário for, para manter sua margem de lucro.
Só pra saber, isso se chama capitalismo!

A história das cores

A assembleia constituinte francesa decretou que uma bandeira vermelha seria colocada nos cruzamentos das ruas para mostrar que as manifestações públicas, desde então, estavam proibidas e que a polícia deveria intervir a qualquer momento. No processo revolucionário, a burguesia francesa foi pouco a pouco se apossando do movimento em seu proveito, excluindo as classes populares dos poderes de decisão.
Foi então que no dia 17 de julho de 1791 milhares de parisienses se reuniram no Campo de Marte para exigir a destituição definitiva do rei Luís XVI. O prefeito de Paris, Bailly, mandou içar no alto uma grande bandeira vermelha, para que não restasse dúvida de que o povo devia se manter longe das ruas. Mas o povo tomou a praça e a polícia investiu contra os manifestantes, matando mais de 50 pessoas.
Por causa disso, numa “surpreendente inversão” simbólica, diz Pastoreau, a mesma bandeira vermelha que era usada para impedir que o povo francês se manifestasse, lavada desta forma pelo “sangue desses mártires”, passou, desde então, a ser o emblema do povo oprimido e da revolução em marcha. “A bandeira vermelha, diz um dos revolucionários franceses, além de ser um símbolo da miséria do povo também é um sinal de ruptura com o passado”. A partir deste episódio passou a ser usada por todos os movimentos e partidos que reivindicam a luta social e o socialismo.
Fonte: Michel Pastoreau, A história das cores

Doutrinação da Direita na Juventude

Texto de um "intelectual" do Instituto Misses. Um tal de M. Rothbard. Pessoas como este que se popularizam na juventude atualmente, fazendo doutrinação ideológica de direita. Olha o que ele fala!



A Ética Da Liberdade, 2010, p 166

SOBRE A HIPOCRISIA DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO (ou quanto vale uma boa refeição)

Bom dia. Compartilho a fala que o Prof. Dr. Eduardo Donizeti Girotto fez no I Seminário de Formação Política do SINTEPP, em Marabá,PA.
SOBRE A HIPOCRISIA DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO (ou quanto vale uma boa refeição)
Desde o seu lançamento, a Medida Provisória da Reforma do Ensino Médio tem sido marcada por uma série de análises e discussões que suscitaram inúmeras dúvidas e angústias, principalmente naqueles que estão à frente do processo educativo, os docentes e discentes das inúmeras escolas públicas de todo o pais. Muito já foi escrito e analisado em relação a MP e as suas possíveis implicações na dinâmica do Ensino Médio brasileiro. Sendo assim, gostaria, neste texto, escrito após a aprovação da MP (feita à revelia de milhares de estudantes que, em 2016, produziram a maior onda de ocupação de escolas públicas do mundo), abordar um dos aspectos que considero essencial nesta análise: a hipocrisia da MP e dos seus formuladores.
Passemos aos argumentos. Um dos elementos que mais chama a atenção no processo de lançamento, tramitação e aprovação da Reforma do Ensino Médio diz respeito ao fato de que, em nenhum destes momentos, o MEC apresentou um amplo diagnóstico desta etapa da educação básica, o que poderia contribuir no debate democrático e no entendimento da população acerca da necessidade ou não de aprovação da referida lei. Os argumentos básicos utilizados pelo governo se sustentaram na necessidade de melhorar os índices de desempenhos educacionais, medidos por avaliações padronizadas (leia-se, testes de múltipla escolha). Vale ressaltar que tais índices são também bastante sofríveis no Ensino Fundamental e nos cursos superiores, em especial os privados, o que, nesta lógica defendida pelo MEC, suscitaria, no mínimo, uma proposta de reforma de toda a educação brasileira.
Esta falta de diagnóstico pode ser explicada, em nossa perspectiva, por pelo menos duas hipóteses: de um lado, a incompetência do Ministério da Educação e de todos os seus órgãos em acompanhar as principais problemática da rede de ensino, descumprindo, inclusive, uma de suas atribuições constitucionais, regulamentada também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Do outro, uma profunda hipocrisia, uma vez que, sabendo e reconhecendo as condições reais do ensino médio no Brasil, os membros do atual governo optaram por ocultar, propositalmente, estas questões fundamentais para se pensar uma efetiva reforma do Ensino Médio que vise a ampliação do acesso, permanência e a apropriação dos conteúdos, conceitos e linguagens de diferentes áreas do conhecimento. A publicação, em 8 de novembro de 2016, do relatório do 1º ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024), revela-nos que a validade da segunda hipótese.
Tal relatório, feito pela Diretoria de Estudos Educacionais do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), órgão subordinado ao Ministério da Educação, é parte fundamental do processo de acompanhamento e execução do Plano Nacional de Educação (2014-2024) e traz um amplo panorama dos desafios a serem enfrentados nos próximos anos para que as ações definidas no documento tenham efetivação. Vale ressaltar que o PNE foi construído com ampla participação da sociedade civil organizada, em um processo que durou mais de quatro anos, marcados por intensas disputas e negociações até a promulgação do texto final. No documento, há uma meta específica relacionado ao Ensino Médio. Trata-se da Meta 3, composta por dois grandes desafios: 1. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e; 2. Elevar, até o final do período de vigência do PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%. No primeiro relatório, é possível perceber que em relação aos dois desafios, estamos muito distantes de alcançar o pressuposto no PNE em relação a esta da educação básica.
Um primeiro dado é fundamental para entendermos o quão distante estamos: existem, ainda hoje, mais de um milhão e seiscentos e cinquenta mil jovens, entre 15 e 17 anos, fora da escola. Quando verificamos a taxa líquida de matrícula no Ensino Médio, o dado de 2016 revela que temos apenas 65,7% de acesso. Se levarmos em consideração apenas os jovens de 15 a 17 anos que fazem parte dos 25% mais pobre da população, a taxa de matrícula líquida do ensino médio cai para 52%. Processo semelhante ocorre quando analisamos as matrículas dos jovens negros e moradores do campo, cujas taxas de matrículas são 59,4% e 52,6%, respectivamente. O que os dados deixam claro é que o primeiro grande desafio que qualquer mudança séria no ensino médio precisaria enfrentar é garantir que esta etapa da educação básica fosse acessível a todos os estudantes, não apenas ampliando o número de vagas, escolas e salas de aulas, mas elaborando políticas transversais de permanência que reconheçam as condições socioeconômicas dos estudantes brasileiros que os levam a abandonar os estudos. Tais políticas, por sua vez, pressupõem ampliação dos recursos e fontes de financiamento. No entanto, não é isso o que indica o documento e a medida provisória da reforma do Ensino Médio.
Ao avaliar a meta 20 do plano, que se refere a ampliação dos investimentos públicos em educação até alcançar o patamar de 10% do PIB em 2024, o relatório aponta que ainda estamos distantes deste índice. Em 2014, o investimento público direto atingiu 5% do PIB (6% se levarmos em consideração o investimento total em educação, o que incorpora os recursos públicos repassados para a iniciativa privada). Além disso, o relatório aponta para uma estabilização da curva de crescimento, que vinha em elevação desde 2004, saindo do patamar de 3,8% naquele referido ano até alcançar os valores atuais. Analisando o total de recursos investidos no ensino médio (R$ 64.510.000.000 em 2014) e dividindo este montante pelo total de matrículas nesta etapa da educação básica na rede pública (6.427.370), chegamos ao valor de R$10.036 por aluno/ano ou R$836 por aluno/mês, muito abaixo das mensalidades cobradas pelos principais colégios privados do país e cerca de um terço da média dos países da OCDE, segundo o último relatório Education at a Glance, lançando em 2016.
Esta situação fica ainda pior quando somamos ao total de alunos matriculados aquele montante de 1.650.602 jovens de 15 a 17 anos que ainda não são atendidos no ensino médio. Se houvesse o atendimento a todos estes estudantes, o gasto anual por aluno cairia para R$7985 ou R$665 por aluno/mês. É preciso ressaltar que, com estes valores atuais de investimento, as diferentes redes de ensino pública atendem apenas 6,5% das matrículas em ensino integral. Trata-se, portanto, de dados que nos revelam o longo percurso que temos até a efetiva universalização do Ensino Médio.
E aqui vai se delineando de forma cada vez mais evidente a hipocrisia presente na reforma do Ensino Médio e nos discursos de seus elaboradores. Para escancará-la, penso que o próximo argumento é fundamental. Segundo os dados disponíveis no próprio site do MEC, o governo propõe ampliar o acesso ao ensino médio, com ênfase no ensino em tempo integral, investindo R$166 a mais por mês e por aluno. Para entender o que este “montante” de recursos significa, um cálculo pode nos ajudar. Imaginemos que estes alunos e alunas que passarão a ficar o dia inteiro na escola necessitem fazer mais uma refeição entre os turnos, o que nos parece bastante razoável. Imaginemos também que todo este recurso a mais, investido pelo governo, será destinado totalmente para o custeio desta refeição. Se levarmos em consideração o total de 20 dias letivos em um mês, cada refeição feita pelos alunos e alunas não poderá custar mais do que R$8,30. No limite, o que tal recurso anunciado pelo governo significa é somente uma refeição malfeita entre dois turnos de uma escola precária.
Portanto, tal número apresentado pelo governo só pode ser entendido como uma grande piada de mau gosto. Ou pior, como uma estratégia de ampliar os mecanismos e as modalidades de privatização da escola pública que já vêm sendo postas em prática no país há algumas décadas. Como estes mecanismos estão presentes na MP do Ensino Médio?
Uma das principais medidas apresentadas pelo governo como a principal ação da reforma se refere a ampliação da carga horária anual das atuais 800 horas para 1400 horas em 2022, com uma elevação para 1000 horas anuais já em 2017. No entanto, em nenhum momento do texto, está explicito que a realização destas horas se dará na escola normal. Ao contrário, em dois momentos, pelo menos, (trata-se do artigo 4º da MP, que altera os artigos 36 da LBD, em especial os parágrafos 6 e 11) o texto deixa claro que tais horas poderão ser computadas, considerando-se as atividades desenvolvidas pelos estudantes em outros contextos, com especial destaque para a vinculação ao setor produtivo. Além disso, o texto aponta que para atingir o total de horas definidas na MP, os sistemas de ensino poderão estabelecer parcerias e convênios com instituições que atuem com educação à distância.
Esta lógica de ampliar carga horária a partir de parcerias com instituições privadas e com o setor empresarial parece estar muito bem desenhada no Médio Tec., programa anunciado em março de 2017 pelo Ministério da Educação e que propõe oferecer 82 mil vagas em cursos técnicos, ao custo de 700 milhões de reais por ano. É importante sublinhar que cada vaga neste programa custará ao governo federal R$8536 ano/ aluno, ou R$711 aluno/mês, valor muito próximo ao aplicado atualmente para manter o ensino médio brasileiro. Há alguma coisa muito errada nesta conta, ainda mais se nos perguntarmos como serão oferecidas estas vagas? Resultarão da ampliação das matrículas nos Institutos Federais (IFs), que já oferecem cursos técnicos e profissionais reconhecidamente de qualidade, possuindo uma rede de escola distribuída pelos diferentes estados do território brasileiro? Ou serão compradas de instituições privadas, que oferecem cursos profissionais supostamente baratos, de qualidade duvidosa, na modalidade à distância? Afinal, esta primeira medida de regulamentação da Reforma do Ensino Médio revelará, enfim, a essência deste processo, qual seja, a ampliação dos mecanismos de privatização da educação pública brasileira?
Por isso, é fundamental que acompanhemos o lançamento do Médio Tec e sua execução, uma vez que, por se tratar de uma política de incentivo a implementação do Ensino Médio Integral, que pressupõe o repasse financeiro do governo federal aos estados e municípios que adotarem as medidas propostas na MP, as ações feitas pelo MEC nos próximos meses deixarão claro o direcionamento para a execução da Reforma do Ensino Médio e suas reais intenções. Se de fato a intenção do MEC, como expresso na intensiva propaganda em rádio, televisão, internet e nas portas das escolas, é ampliar a autonomia dos estudantes em relação a escolha dos seus percursos formativos no Ensino Médio, é preciso que façamos alguns questionamentos: será que, concomitante ao lançamento do Médio Tec., teremos uma política de construção, reforma e ampliação dos laboratórios de ciências, com o intuito de garantir que todos os estudantes possam optar pelo percurso formativo em Ciências da Natureza? Teremos um amplo programa de implantação, reforma e ampliação das bibliotecas escolares, fundamental para todos os percursos formativos, em especial, de ciências humanas e sociais aplicadas? Será lançado um programa de formação continuada docente, com o intuito de discutir o novo currículo do ensino médio e suas implicações didáticas? E de valorização salarial e de carreira? Teremos uma política de busca ativa destes milhões de estudantes ainda fora do ensino médio, complementada por ações de permanência que evitem a evasão dos estudantes? A forma como o governo atual responderá, através de políticas públicas a estas questões, revelará o tamanho da hipocrisia que está na base da reforma do ensino médio.
No entendimento desta hipocrisia, outra questão nos parece fundamental: como ampliar o ensino médio, garantindo acesso e permanência a todos, possibilitando a real liberdade de escolha do percurso formativo, sem abdicar de uma formação integral e articulada em diferentes áreas, conhecimentos, conteúdos e linguagens, com a aprovação da Proposta de Emenda Constitucional que limita a elevação dos gastos públicos à inflação do ano anterior? Com a PEC, trata-se, no limite, de manter o Estado do tamanho que está, mesmo que tenhamos ainda um aumento demográfico e, consequentemente, de demanda por serviços públicos. No caso do Ensino Médio, a aprovação da PEC do teto dos gastos irá significar que, àqueles 1.650.000, se somarão milhares de outros jovens, expulsos de um sistema educacional que insiste, desde a sua origem, a ser lugar da reprodução de privilégios e da hipocrisia expressa em discursos e leis que só servem aos interesses daqueles que, há séculos, lapidam o país, produzindo miséria e morte.
Portanto, a cada nova medida tomada pelo Ministério da Educação vai se comprovando a hipótese que já defendemos em outros textos e artigos de que o principal objetivo da Reforma do Ensino é diminuir os custos da educação brasileira, conforme apontado pelo Banco Mundial em documento publicado em 2010 (Alcançando a Educação Classe Mundial no Brasil: a próxima agenda). Neste documento, o órgão indica a necessidade de uma reforma do ensino médio com ênfase no ensino técnico e profissionalizante, com ampla parceria com o setor produtivo. Além disso, aponta a necessidade de se diminuir os custos com os professores e professoras no país e para isso propõe mudanças na formação e nas condições de carreira e trabalho dos professores. A ideia do notório saber, expressa na MP do Ensino Médio, é defendida de forma clara pelo Banco Mundial como uma das soluções para este barateamento.
Neste sentido, é preciso compreender a reforma do Ensino Médio e seus caminhos de execução como mais um momento da ampla disputa pelo orçamento público que hoje se desenvolve de forma mais intensa no Brasil. Na lógica dos administradores da dívida pública, daqueles que lucram com os exorbitantes juros, importa uma reforma do ensino médio que transfira recursos públicos para a iniciativa privada, seja através da compra de sistemas apostilados, cursos à distância, pagamento de bolsas em colégios particulares. Além disso, interessa reduzir o peso do salário docente, a maior categoria do serviço público no Brasil, sobre os orçamentos da União, dos Estados e Municípios, ampliando a margem de recursos para o pagamento dos juros da dividida. Por isso não de se estranhar que apareçam, a cada momento, novas propostas de terceirização e contratação precária de docentes, com a entrega da gestão das escolas às Organizações da Sociedade Civil. Por fim, interessa, profundamente, a diminuição do custo da mão-de-obra no país. Para isso, é fundamental inundar o mercado de profissionais com diplomas de nível médio, preparados para o trabalho precarizado em um contexto de 13% de desemprego. Somada as reformas da previdência e trabalhista, a reforma do ensino médio é, neste sentido, mais um momento da disputa entre capital e trabalho no país.
 Com isso, é evidente que não há, por parte dos elaboradores da MP do Ensino Médio, uma sincera preocupação em melhorar a qualidade desta etapa da educação básica, possibilitando aos jovens uma formação que lhes permita compreender o mundo através da apropriação de conceitos, conteúdos, linguagens, técnicas e procedimentos de diferentes áreas do conhecimento. Ao contrário, seus principais objetivos consistem em atuar a serviço dos grandes organismos internacionais que vêm na educação pública mediação necessária para disputar os orçamentos públicos e, no limite, os projetos de Estado e sociedade. Por onde passaram, tais reformadores produziram uma escola pública cada vez mais desigual, como pode ser percebido no caso sintomático da rede estadual de São Paulo que há mais de 20 anos é organizada a partir desta perspectiva e que só nos últimos 10 anos perdeu 2 milhões de alunos e, nos últimos dois, 40 mil professores.
Mas alguns membros do MEC poderiam insistir em dizer que não há alternativa a esta reforma do Ensino Médio. Aqueles que assim o fazem, reforçam a hipocrisia de suas posições. Como é possível afirmar não haver alternativa, diante de uma rede estruturada de Institutos Federais (IFs) que, ano após anos, têm sido reconhecidos, nacional e internacionalmente, como sinônimo de educação de qualidade. Alguns poderiam dizer: mas são escolas que selecionam os seus alunos e alunas a partir de um rigoroso processo. Em certa medida, tal seleção tem uma importante influência no processo educativo dos IFs. Mas não pode ser tomada como única variável explicativa. A presença de professores com dedicação exclusiva, valorizados, com carreira e condições de trabalho, em escolas bem equipadas, com corpo técnico estável, com projeto pedagógico integrado entre formação básica e técnica-profissional são também variáveis fundamentais para compor os resultados dos IFs. Para entender a importância de todas estas variáveis citadas anteriormente, peço aos representantes do MEC que me apontem um país que tenha alcançado padrões de qualidade educacional elevados sem enfrentar todas estas questões que, em nossa perspectiva, são basilares de todo processo educativo.
Por isso, é preciso denunciar, a todo o momento, a hipocrisia desta reforma que a cada novo ato se revela de forma mais evidente. É preciso desmascarar os seus formuladores, revelando para quem trabalham, a quais interesses respondem, o que ganham com as ideias que fingem defender. Como uma das pautas para unificar a luta, faz-se necessário defender que as 20 metas propostas do Plano Nacional de Educação (2014-2024) sejam plenamente cumpridas, em especial no que se refere a ampliação dos investimentos públicas em educação pública. Lutar pelo PNE, em nossa perspectiva, significa resistir ao projeto de estado e sociedade que está na PEC 55, na reforma do Ensino Médio e em tanto outras medidas que tem como único objetivo ampliar a desigualdade de condições e oportunidades que marca a história deste país.
Portanto, a aprovação da MP do Ensino Médio não pode significar a derrota de nossa constante defesa de uma escola pública efetivamente democrática, no acesso, na permanência, na construção de sentidos, significados, conhecimentos. Frente a hipocrisia das palavras, resta-nos a coragem da luta! E esta coragem nos faz seguir sempre. Afinal, a gente não quer só comida...
Prof. Dr. Eduardo Donizeti Girotto
DG/FFLCH/USP

"A Delinqüência Acadêmica"_Maurício Tragtenberg

DÁ A IMPRESSÃO QUE ELE ESTÁ VIVO E ESCREVEU ISSO ONTEM!
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A Delinqüência Acadêmica*/Maurício Tragtenberg
O tema é amplo: a relação entre a dominação e o saber, a relação entre o intelectual e a universidade como instituição dominante ligada à dominação, a universidade antipovo.
A universidade está em crise. Isto ocorre porque a sociedade está em crise; através da crise da universidade é que os jovens funcionam detectando as contradições profundas do social, refletidas na universidade. A universidade não é algo tão essencial como a linguagem; ela é simplesmente uma instituição dominante ligada à dominação. Não é uma instituição neutra; é uma instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem. Para obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, a neutralidade cultural e o mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais.
No século passado, período do capitalismo liberal, ela procurava formar um tipo de “homem” que se caracterizava por um comportamento autônomo, exigido por suas funções sociais: era a universidade liberal humanista e mandarinesca. Hoje, ela forma a mão-de-obra destinada a manter nas fábricas o despotismo do capital; nos institutos de pesquisa, cria aqueles que deformam os dados econômicos em detrimento dos assalariados; nas suas escolas de direito forma os aplicadores da legislação de exceção; nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou utilizá-la repressivamente contra os deserdados do sistema. Em suma, trata-se de “um complô de belas almas” recheadas de títulos acadêmicos, de um doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for.
Na instância das faculdades de educação, forma-se o planejador tecnocrata a quem importa discutir os meios sem discutir os fins da educação, confeccionar reformas estruturais que na realidade são verdadeiras “restaurações”. Formando o professor-policial, aquele que supervaloriza o sistema de exames, a avaliação rígida do aluno, o conformismo ante o saber professoral. A pretensa criação do conhecimento é substituída pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pelas nossas universidades, o controle do meio transforma-se em fim, e o “campus” universitário cada vez mais parece um universo concentracionário que reúne aqueles que se originam da classe alta e média, enquanto professores, e os alunos da mesma extração social, como “herdeiros” potenciais do poder através de um saber minguado, atestado por um diploma.
A universidade classista se mantém através do poder exercido pela seleção dos estudantes e pelos mecanismos de nomeação de professores. Na universidade mandarinal do século passado o professor cumpria a função de “cão de guarda” do sistema: produtor e reprodutor da ideologia dominante, chefe de disciplina do estudante. Cabia à sua função professoral, acima de tudo, inculcar as normas de passividade, subserviência e docilidade, através da repressão pedagógica, formando a mão-de-obra para um sistema fundado na desigualdade social, a qual acreditava legitimar-se através da desigualdade de rendimento escolar; enfim, onde a escola “escolhia” pedagogicamente os “escolhidos” socialmente.
A transformação do professor de “cão de guarda” em “cão pastor” acompanha a passagem da universidade pretensamente humanista e mandarinesca à universidade tecnocrática, onde os critérios lucrativos da empresa privada, funcionarão para a formação das fornadas de “colarinhos brancos” rumo às usinas, escritórios e dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o diplomado universitário.
A universidade dominante reproduz-se mesmo através dos “cursos críticos”, em que o juízo professoral aparece hegemônico ante os dominados: os estudantes. Isso se realiza através de um processo que chamarei de “contaminação”. O curso catedrático e dogmático transforma-se num curso magisterial e crítico; a crítica ideológica é feita nos chamados “cursos críticos”, que desempenham a função de um tranqüilizante no meio universitário. Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário, mantido o sistema de exames, a conformidade ao programa e o controle da docilidade do estudante como alvos básicos, constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência e delinqüência acadêmica, daqueles que trocam o poder da razão pela razão do poder. Por isso é necessário realizar a crítica da crítica-crítica, destruir a apropriação da crítica pelo mandarinato acadêmico. Watson demonstrou como, nas ciências humanas, as pesquisas em química molecular estão impregnadas de ideologia. Não se trata de discutir a apropriação burguesa do saber ou não-burguesa do saber, mas sim a destruição do “saber institucionalizado”, do “saber burocratizado” como único “legítimo”. A apropriação universitária (atual) do conhecimento é a concepção capitalista de saber, onde ele se constitui em capital e toma a forma nos hábitos universitários.
A universidade reproduz o modo de produção capitalista dominante não apenas pela ideologia que transmite, mas pelos servos que ela forma. Esse modo de produção determina o tipo de formação através das transformações introduzidas na escola, que coloca em relação mestres e estudantes. O mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância transitória, não há saber absoluto nem ignorância absoluta. A relação de saber não institui a diferença entre aluno e professor, a separação entre aluno e professor opera-se através de uma relação de poder simbolizada pelo sistema de exames – “esse batismo burocrático do saber”. O exame é a parte visível da seleção; a invisível é a entrevista, que cumpre as mesmas funções de “exclusão” que possui a empresa em relação ao futuro empregado. Informalmente, docilmente, ela “exclui” o candidato. Para o professor, há o currículo visível, publicações, conferências, traduções e atividade didática, e há o currículo invisível – esse de posse da chamada “informação” que possui espaço na universidade, onde o destino está em aberto e tudo é possível acontecer. É através da nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sempre os mais produtivos) que a burocracia universitária reproduz o canil de professores. Os valores de submissão e conformismo, a cada instante exibidos pelos comportamentos dos professores, já constituem um sistema ideológico. Mas, em que consiste a delinqüência acadêmica?
A “delinqüência acadêmica” aparece em nossa época longe de seguir os ditames de Kant: “Ouse conhecer.” Se os estudantes procuram conhecer os espíritos audazes de nossa época é fora da universidade que irão encontrá-los. A bem da verdade, raramente a audácia caracterizou a profissão acadêmica. Os filósofos da revolução francesa se autodenominavam de “intelectuais” e não de “acadêmicos”. Isso ocorria porque a universidade mostrara-se hostil ao pensamento crítico avançado. Pela mesma razão, o projeto de Jefferson para a Universidade de Virgínia, concebida para produção de um pensamento independente da Igreja e do Estado (de caráter crítico), fora substituído por uma “universidade que mascarava a usurpação e monopólio da riqueza, do poder”. Isso levou os estudantes da época a realizarem programas extracurriculares, onde Emerson fazia-se ouvir, já que o obscurantismo da época impedia a entrada nos prédios universitários, pois contrariavam a Igreja, o Estado e as grandes “corporações”, a que alguns intelectuais cooptados pretendem que tenham uma “alma”. [1]
Em nome do “atendimento à comunidade”, “serviço público”, a universidade tende cada vez mais à adaptação indiscriminada a quaisquer pesquisas a serviço dos interesses econômicos hegemônicos; nesse andar, a universidade brasileira oferecerá disciplinas como as existentes na metrópole (EUA): cursos de escotismo, defesa contra incêndios, economia doméstica e datilografia em nível de secretariado, pois já existe isso em Cornell, Wisconson e outros estabelecimentos legitimados. O conflito entre o técnico e o humanismo acaba em compromisso, a universidade brasileira se prepara para ser uma “multiversidade”, isto é, ensina tudo aquilo que o aluno possa pagar. A universidade, vista como prestadora de serviços, corre o risco de enquadrar-se numa “agência de poder”, especialmente após 68, com a Operação Rondon e sua aparente democratização, só nas vagas; funciona como tranqüilidade social. O assistencialismo universitário não resolve o problema da maioria da população brasileira: o problema da terra.
A universidade brasileira, nos últimos 15 anos, preparou técnicos que funcionaram como juízes e promotores, aplicando a Lei de Segurança Nacional, médicos que assinavam atestados de óbito mentirosos, zelosos professores de Educação Moral e Cívica garantindo a hegemonia da ideologia da “segurança nacional” codificada no Pentágono.
O problema significativo a ser colocado é o nível de responsabilidade social dos professores e pesquisadores universitários. A não preocupação com as finalidades sociais do conhecimento produzido se constitui em fator de “delinqüência acadêmica” ou da “traição do intelectual”. Em nome do “serviço à comunidade”, a intelectualidade universitária se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano e todo tipo de corrupção dominante, quando domina a “razão do Estado” em detrimento do povo. Isso vale para aqueles que aperfeiçoam secretamente armas nucleares (M.I.T.), armas químico-biológicas (Universidade da Califórnia, Berkeley), pensadores inseridos na Rand Corporation, como aqueles que, na qualidade de intelectuais com diploma acreditativo, funcionam na censura, na aplicação da computação com fins repressivos em nosso país. Uma universidade que produz pesquisas ou cursos a quem é apto a pagá-los perde o senso da discriminação ética e da finalidade social de sua produção – é uma multiversidade que se vende no mercado ao primeiro comprador, sem averiguar o fim da encomenda, isso coberto pela ideologia da neutralidade do conhecimento e seu produto.
Já na década de 30, Frederic Lilge [2] acusava a tradição universitária alemã da neutralidade acadêmica de permitir aos universitários alemães a felicidade de um emprego permanente, escondendo a si próprios a futilidade de suas vidas e seu trabalho. Em nome da “segurança nacional”, o intelectual acadêmico despe-se de qualquer responsabilidade social quanto ao seu papel profissional, a política de “panelas” acadêmicas de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto qualquer se constituem no metro para medir o sucesso universitário. Nesse universo não cabe uma simples pergunta: o conhecimento a quem e para que serve? Enquanto este encontro de educadores, sob o signo de Paulo Freire, enfatiza a responsabilidade social do educador, da educação não confundida com inculcação, a maioria dos congressos acadêmicos serve de “mercado humano”, onde entram em contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais.
Estritamente, o mundo da realidade concreta e sempre muito generoso com o acadêmico, pois o título acadêmico torna-se o passaporte que permite o ingresso nos escalões superiores da sociedade: a grande empresa, o grupo militar e a burocracia estatal. O problema da responsabilidade social é escamoteado, a ideologia do acadêmico é não ter nenhuma ideologia, faz fé de apolítico, isto é, serve à política do poder.
Diferentemente, constitui, um legado da filosofia racionalista do século XVIII, uma característica do “verdadeiro” conhecimento o exercício da cidadania do soberano direito de crítica questionando a autoridade, os privilégios e a tradição. O “serviço público” prestado por estes filósofos não consistia na aceitação indiscriminada de qualquer projeto, fosse destinado à melhora de colheitas, ao aperfeiçoamento do genocídio de grupos indígenas a pretexto de “emancipação” ou política de arrocho salarial que converteram o Brasil no detentor do triste “record” de primeiro país no mundo em acidentes de trabalho. Eis que a propaganda pela segurança no trabalho emitida pelas agências oficiais não substitui o aumento salarial.
O pensamento está fundamentalmente ligado à ação. Bergson sublinhava no início do século a necessidade do homem agir como homem de pensamento e pensar como homem de ação. A separação entre “fazer” e “pensar” se constitui numa das doenças que caracterizam a delinqüência acadêmica – a análise e discussão dos problemas relevantes do país constitui um ato político, constitui uma forma de ação, inerente à responsabilidade social do intelectual. A valorização do que seja um homem culto está estritamente vinculada ao seu valor na defesa de valores essenciais de cidadania, ao seu exemplo revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência, por sua ação.
Ao analisar a “crise de consciência” dos intelectuais norte-americanos que deram o aval da “escalada” no Vietnã, Horowitz notara que a disposição que eles revelaram no planejamento do genocídio estava vinculada à sua formação, à sua capacidade de discutir meios sem nunca questionar os fins, a transformar os problemas políticos em problemas técnicos, a desprezar a consulta política, preferindo as soluções de gabinete, consumando o que definiríamos como a traição dos intelectuais. É aqui onde a indignidade do intelectual substitui a dignidade da inteligência.
Nenhum preceito ético pode substituir a prática social, a prática pedagógica.
A delinqüência acadêmica se caracteriza pela existência de estruturas de ensino onde os meios (técnicas) se tornam os fins, os fins formativos são esquecidos; a criação do conhecimento e sua reprodução cede lugar ao controle burocrático de sua produção como suprema virtude, onde “administrar” aparece como sinônimo de vigiar e punir – o professor é controlado mediante os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno, mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso resulta em escolas que se constituem em depósitos de alunos, como diria Lima Barreto em “Cemitério de Vivos”.
A alternativa é a criação de canais de participação real de professores, estudantes e funcionários no meio universitário, que oponham-se à esclerose burocrática da instituição.
A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência, qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não no decorar determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada examina, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade.
A participação discente não constitui um remédio mágico aos males acima apontados, porém a experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator de sua moralização.
____________
* Texto apresentado no I Seminário de Educação Brasileira em 1978, em Campinas-SP. Publicado em: TRAGTENBERG, M. Sobre Educação, Política e Sindicalismo. Sã Paulo: Editores Associados; Cortez, 1990, 2ª ed. (Coleção teoria e práticas sociais, vol 1)
[1] Kaysen pretende atribuir uma “alma”à corporação multinacional; esta parece não preocupar-se com tal esforço construtivo do intelectual.
[2] Frederic LILGE, The Abuse of Learning: The Failure of German University. Macmillan, New York, 1948

terça-feira, 7 de março de 2017

Contra a REFORMA DA PREVIDÊNCIA


Com a crise, alguém deve pagar a conta (ou o pato) para que a burguesia mantenha suas taxas de lucro:
 Mas, as mentiras são muitas, vejamos:
 Mas qual seria o motivo para a insistente divulgação do Rombo da Previdência? Ora… basta olhar o gráfico do Orçamento da União Executado em 2014:
Gastamos 45% com juros e amortizações da dívida. Educação, saúde e trabalho não chegam aos 4% cada. Cultura recebe 0,04% do orçamento, direitos da cidadania 0,03%.
Não há mais de onde extrair riquezas do país e transferir ao setor financeiro.

A Previdência Social compõe o tripé da Seguridade Social, conjuntamente com a Saúde e Assistência Social. Orçamento é único, não havendo distinção de origem de recursos para cada vertente.

1988 – Seguridade Social
-  Assistência à Saúde
-   Assistência Social
- Previdência social.

Conceito abrangente visando dar proteção integral ao cidadão:
Saúde: Direito de todos e dever do estado
Assistência Social: Não contributiva - Promoção social;
Previdência Social: Contributiva - Proteção social.
A saúde(nos termos do artigo 196 da Constituição Federal )
Assistência social, de acordo com o artigo 203 da CF


A seguridade social no Brasil é formada e financiada com base em um modelo tripartite




E se não tivéssemos a Previdência

- Sem a Previdência, mais de 70% dos idosos estariam na pobreza extrema. Em função dessa ampla cobertura, menos de 10% deles estão em condição de pobreza.





NÃO HÁ DEFICIT, as mentiras são muitas, vejamos:
Os governos demonstram cálculo de déficit porque consideram apenas parte das contribuições sociais (somente a arrecadação previdenciária direta urbana e rural, excluindo outras importantes fontes como COFINS, CSLL, PIS-PASEP, entre outras) e ignora as renúncias fiscais.
Os defensores do déficit afirmam também que “o rombo da previdência atingiu R$ 85,8 bilhões em 2015”. Porém, esquecem, propositalmente, de considerar todas as receitas da Seguridade Social e de excluir:
1.As renúncias/isenções/desonerações fiscais para beneficiar empresas (chegou à R$ 85 bilhões);
2.Desvinculação das Receitas da União - D.R.U. (R$ 63 bilhões) para outros fins de interesse do Estado;
3.Sonegação de impostos (R$ 426 bilhões).
    Estes são valores indevidamente extraídos do caixa da Seguridade Social para serem utilizado em outras atividades do governo.

 NÃO É O TRABALHADOR E O APOSENTADO QUE DÃO PREJUÍZO, MAS AS EMPRESAS CALOTEIRAS
Esta reforma da Previdência Social, além de ser falha, tenta responsabilizar os trabalhadores e aposentados, ignorando os R$ 426 bilhões que não são repassados pelas empresas ao INSS. O valor da dívida equivale a três vezes o chamado déficit da Previdência em 2016. Esses números, levantados pela Procuradoria Geral da Fazenda Nacional (PGFN)
A maior parte dessa dívida está concentrada na mão de poucas empresas que estão ativas. Somente 3% das companhias respondem por mais de 63% da dívida previdenciária. A procuradoria estudou e classificou essas 32.224 empresas que mais devem, e constatou que apenas 18% são extintas. A grande maioria, ou 82%, são ativas.
Em 2015 a União recuperou apenas 0,32% da dívida ativa. 


Agora vamos conhecer as novas regras
Quem ainda não tem 50 anos de idade deve obedecer as novas regras. Quem tem 50 anos ou mais entra na regra de transição, podendo se aposentar pelas regras atuais, mas pagando um pedágio de até 50%  (se faltar 1 ano para se aposentar, será preciso trabalhar 18 meses).
1) Aumento da idade mínima para aposentadoria do trabalhador para 65 anos sem distinção de gênero (igual para homem e mulher), com possibilidade de aumento dessa idade mínima com base na elevação da expectativa de sobrevida, sem necessidade de lei.
 
2) Teto salarial de aposentadoria. Adoção obrigatória do limite de benefício do RGPS (R$ 5.531,31) para o servidor civil (incluindo magistrados, membros do MP e TCU), com implementação obrigatória por todos os entes em 2 anos de regime de previdência complementar.

3) A aposentadoria não mais pela média de 80% dos cinco maiores salários, mas pela média de todos os seus salários.
4) Nova regra para cálculo de benefício, considerando tempo de contribuição acima de 25 anos. Para receber 100% do benefício terá que ter 49 anos de contribuição.


5) Fim da aposentadoria especial por atividade de risco para policiais e professores.
6) Limitação da redução da idade e contribuição para aposentadoria especial a 5 anos.

7) Nova regra para cálculo de pensões com base em cotas não reversíveis – fim do direito à pensão integral.
8) Constitucionalização das regras de temporalidade das pensões.
9) Proibição de acumulação de pensões e aposentadorias.
10) A Pensão por morte é reduzida para 60% do salário de contribuição para o cônjuge, mais 10% por dependente. A pensão poderá ser um valor menor que o salário mínimo. Além disso, o cônjuge não poderá acumular a pensão com a sua aposentadoria.
11) Fim do regime de contribuição do trabalhador rural com base na produção comercializada.
12) Fim do regime previdenciário de mandatos eletivos para os futuros eleitos.
13) Fim do direito ao benefício assistencial de um salário mínimo, remetendo a lei fixar o valor desse benefício, sem vinculação com o SM.
14) Aumento para 70 anos da idade para gozo do benefício assistencial do idoso.
15) Fim da garantia do abono de permanência em valor igual ao da contribuição do servidor (poderá ser inferior).
16) Fim da isenção da contribuição sobre faturamento no caso de empresas exportadoras.
17) Fim da carência diferenciada para sistema de inclusão previdenciária de trabalhador de baixa renda e donas de casa.
 18) Novas regras de transição para os atuais servidores com base na data de ingresso, mantendo regras de paridade e integralidade ou cálculo pela média das remunerações, mas beneficiando apenas aos que tiverem mais de 45 ou 50 anos (M/H).
 19) Regra de transição para o RGPS para quem tiver mais de 45/50 anos, com pedágio de 50%. Segurados beneficiados pela transição terão que cumprir pedágio de 50% sobre o tempo de contribuição que falta para adquirir direito na forma atual.
20) Regra de transição mantendo direito à aposentadoria antecipada para quem é professor com pedágio e redução no benefício.
21) Quem tiver idade inferior e ficar fora da transição será afetado pelas novas regras, exceto aplicação do limite do RGPS para o benefício. No entanto, terá que cumprir requisitos de idade e cálculo do benefício será na forma do item 4.
22) Servidores beneficiados pela transição terão que cumprir pedágio de 50% sobre o tempo de contribuição que falta para adquirir direito na forma atual.
 23) Regra de transição para trabalhadores rurais com redução de idade, com pedágio de 50%.
 24) Preservação dos direitos adquiridos ainda que não gozados.